|
2010 年，基于自身教学实践，我回顾梳理自己的教学思考，提出了实施小学数学问题驱动式教学的主张。2013 年，我在自己前期研究的基础上，开始带领团队展开相关探索。以问题驱动的方式实施数学教学，源于张奠宙先生提出的关于数学教育的四条特有原则：数学化、适度形式化、问题驱动、提炼数学思想方法。这四条原则当中，指向数学教学方式的就是问题驱动。文献显示，在此之前中学数学领域有教师做过问题驱动式教学的相关探索，但在小学数学领域尚未有团队系统关注。可见，当时大家对此话题的关注还很有限。 回顾问题驱动式教学的研究过程，我们先从案例入手，再基于案例总结规律，逐渐深入。经过近十年的探索，已初步建构小学数学问题驱动式教学的操作范式，并在10多所小学开展实验和推广，均取得较为满意的效果。相关研究成果也引起国内数学教育界诸多专家的关注，南京大学哲学系郑毓信教授在《中国数学教育的“问题特色”》（《数学教育学报》2018 年1 月）一文中指出：以下源自一线教师的研究应引起研究者的高度重视：“大问题教学”（黄爱华），“用‘核心问题’引领探究学习”（潘小明），“‘问题驱动式’教学”（储冬生）……因为，就整体而言，这清楚地表明了“问题引领”与“问题驱动”对于数学教学的特殊重要性。郑毓信教授不但在文中肯定了问题驱动式教学，还邀请我们参加了由他牵头策划的“中国数学教育问题特色研讨会”，并作为问题教学的典型代表在大会上做专题分享。 为什么要实施问题驱动式教学数学教学要扎实落实课标要求，实现“知识至上”向“素养为重”的转型；由“两能”走向“四能”，进一步关注学生发现问题、提出问题能力的培养；由“双基”走向“四基”，进一步关注数学基本思想的渗透和学生基本活动经验的积累。要实现这些目标不能光靠理念，必须有扎实的抓手，而问题驱动式教学可以成为有力的抓手。问题驱动式教学尊重学生的认知基础，高度重视学生的学习过程，将学生基础知识的掌握、学习能力的提升、思维方式的进阶、情意品格的培养作为一个有机的整体来把握，聚焦全人发展，实现学生综合素养的整体提升。 从教学的内容看，“问题是数学的心脏”，数学本身就与问题紧密相伴。驱动学生的学习可以有不同的路径和方式，但以问题为抓手，特别符合数学学科特质。数学具有一种特有的内生性，比如学习20以内的加减法时，当学生学了“6+7”之后，对于接下来的“7+8”，他们就能根据前面学习的规则和数学学科本质推算出结果。这种内生性非常明显，为问题驱动式教学提供了很好的支撑。 (1)直接破顶法处理。从规范上讲，直接破顶法常适用于岩石硬度小于5且落差小于2 m的断层地质情况。常见到的做法是直接破除断层的顶部，从而从根本上消除断层这种复杂地质带来的安全隐患，来降低施工的难度，破顶后常以锚网索来支护。 从教学的对象看，儿童天生就是一个探究者，对世界充满好奇、充满探究的欲望。遗憾的是，因为教育方式的缺失，儿童的探究欲望随着年级的升高逐渐减少。可以讲，所有创新都是从好奇开始的，探究欲望是创新的第一动力。问题驱动式教学能够激发人的探究欲望、理性精神、创新人格，包括面对困难时的坚韧品格。 从教学的方式看，数学教学要关注结果，更要关注过程。问题驱动让学生的学习过程真正得以展开。“结果”的价值体现在广泛的应用性——使用起来很方便，而“过程”的价值则在于它所具有的生产性——能够运用类似的原理、方法、策略生成更多有价值的知识，探究更多类似的问题，真正从“学知识”走向“长见识”。 等候任由宰割的天问大师和紫阳道长仅仅微怔就弹身而去。众人虽然诧异萧飞羽未作任何交待就放走天问大师和紫阳道长，但没有丝毫疑虑，因为目睹萧飞羽与天问大师一战他们忽然觉得天问大师和紫阳道长的去留已不重要。 什么是问题驱动式教学什么是问题？学界有很多理性的论述。基于对小学数学教育的理解，我想借用一个比喻来说明。我以为，问题就好比一个人想要过河的情境，要过河而不能，在此岸与彼岸之间就形成一种空缺感，而这种空缺就是问题情境。过去的教学中，我们总强调在学生面前挖河，但是常常忽视激发学生想要过河的欲望。其实，如果学生不想过河，即使在他们的面前挖一条长江，对学生而言也构不成真正的问题情境。只有学生有了欲望，形成空缺感，问题才可能真正生成。 Temporal and spatial characteristics of network attention in 5A-grade scenic spots 什么是驱动？驱动不是推动，推动更多是外在的力量，而驱动更强调内在的力量，主要是内驱力在发挥作用。驱动就是激发学生探究的欲望，让学生产生探索的内需，从而积极投入学习活动中。学习是学生自身的知识与能力建构过程，所以内在的因素是根本，外在的力量最多只是促进而已。归根结底，外在的力量还是要通过内因才可能发挥作用。 什么是问题驱动？激发学生内在的学习潜能有很多种方式，我们倡导以问题驱动学生的学习。通过问题的内在张力引发学生真思考、真探索、真研究，从而促进深度学习的发生，让学生的核心素养得以生成。问题驱动源自数学的内在力量，外在的形式化的东西不可能形成真正的内驱力。问题驱动让学习“基于问题、为了问题、在问题中”，让问题成为学习的动力系统。 什么是问题驱动式教学？问题驱动式教学是聚焦学科本质和儿童认知特质，以探究主题为要义、主探究问题为抓手、阶段关键性问题为支撑的一种教学范式，它能够较好地促进儿童思维进阶和学习力提升，将核心素养的生成真正落到实处。探究主题是学习内容的核心本质；主探究问题是优化后的学习主题，是探究主题的学习化呈现；阶段关键性问题是主探究问题在课堂中分阶段实施和推进的结构化问题系统。 目前，多数研究认为多种细胞因子参与了药物性牙龈增生的发病过程，如转化生长因子-β1 (transforming growth factor-β1，TGF-β1)。TGF-β1是一种与纤维化相关的炎症因子，广泛存在于心脏、肝脏、肾脏和牙龈等组织中，能够促进牙龈成纤维细胞增殖和胶原纤维(Ⅰ型、Ⅲ型、Ⅵ型、Ⅹ型) 的合成[7]。有研究发现，在药物性牙龈增生患者的牙龈组织中均可检测到TGF-β1的高表达[8-9]。本研究旨在探讨Nif、CsA单独及联合用药时对牙龈增生严重程度的影响，以及两种药物诱导的牙龈增生与血清TGF-β1水平的关系。 青岛理工大学[1]对本科层次的汽车拆装实训进行了深入探讨，并对该课程专科与本科不同层次的教学进行了对比分析，认为本科层次的教学应由“术”提升到“法”的层面。 怎样实施问题驱动式教学基于上文对问题驱动式教学的内涵诠释，我们根据实践中的体悟，对问题驱动式教学的实施提出以下五条建议。 从步兵，到枢密副使，十五年，秀容月明只回家三次。三瘸子的媳妇说：“秀容月明的官越做越大，他媳妇的肚子却不见大。” 第一，教材分析紧扣知识的本源，做到切中要害，提纲挈领。只有把握教学内容的本质，对内容的理解通透了，教学才能抓大放小、纲举目张。解读教材是抓关键问题的前提和基础，否则抓不到要害，教学目标的达成就会大打折扣。 第二，问题设计既要符合儿童的认知特点，又要与教学目标高度匹配。在理解教学内容的基础上要设计有趣的问题来引领儿童的思考，在此过程中尤其要关注问题与教学目标的内在一致性，不能仅仅关注外在的形式和效果，而忽视了内在的本质。如果问题不指向教学目标，那么再“热闹”的问题都不能称为好问题。 第三，教案撰写要努力做到板块清晰、任务明确。从教学实施层面看，教案的撰写是备课的关键环节。为了更好地实施问题驱动式教学，我们倡导大家尽可能在撰写教案的时候做到板块化设计。每节课的教学设计主体部分就围绕两三个板块来实施，不要过分琐碎，不要拘泥于细枝末节，要给课堂留足生成的空间。 第四，课堂实施要关注学生合作、探究、讨论、交流等技能的培养。实施问题驱动式教学要注重学生学的功夫的培养，要让学生掌握学习的技能。这样“驱动”之后，学生的学习能力跟上了，他们才能充分地利用教师留出的思维空间展开有效的学习探究。否则，所谓的合作、探究、讨论、交流都可能沦为形式，使得问题驱动式教学的实际效果大打折扣。 第五，效果评价要着眼长远，关注能力、重视品格，聚焦素养。在评价的过程中，不能仅仅着眼于眼前，要关注长效。因为一些高阶能力的形成需要一个过程，同时知识和能力的测评相对显性，而情感、态度、价值观等则相对隐性，不能简单依赖纸笔评价，要积极探索表现性评价、档案袋评价等多种方式的综合应用。 为了便于大家理解，下面将与大家分享“用数对确定位置”的一次问题驱动式教学尝试。 数学与语文等学科相比有一个明显的优势，即知识目标更明确。通过分析教材很容易知道，本课的探究主题就是“如何用对数去确定位置”。但是，这个主题不适合直接布置给学生去作为学习的主问题，因为它具有数学性，却没有儿童性。学生觉得它“有意义”，却感受不到“有意思”。假如教师就以这个问题为抓手向学生提出学习要求，也许会形成外在的“推动”，因为是教师布置的任务不得不去参与，但是要真正形成“驱动力”，似乎还不可行，因为学生不感兴趣。 纳入标准：（1）腰部屈伸活动时突然发生腰部“受阻”感；长时间站立后出现“腰部折断感”，腰部体位变化时，出现局部的腰臀部疼痛以及神经损害症状，甚则出现严重畸形和致残性疼痛；站立后症状加重，卧床休息或佩戴腰围后症状缓解。（2）直腿抬高试验呈阴性，俯卧位时，腰背部L4/5棘突两侧明显压痛、叩击痛；（3）年龄30～65岁；（4）无明显双下肢的放射痛及麻木疼痛症状；（5）自愿参与本项研究，并签署知情同意书。 我们将这个探究主题“包装”成一个可供探索的研究性任务（或者说项目）“在班级中如何确定你的好朋友的位置”，这就可以作为这节课的主探究问题。它既彰显探究主题的数学本质，又关注了儿童的认知特点。整节课的主体部分就围绕“如何确定好朋友的位置”展开。这个问题还有一个突出的优点就是简洁凝练，不需要花费很多时间去阐述，学生一听就明白。接下来，在实际的推进过程中为了更有效地实现教学目标，也便于教师进行教学调控，我们将推进的过程又分为“如何准确确定”（能说清楚好朋友的位置，别人能够找到，没有歧义）、“如何规范确定”（能够用行列的规则来表达，便于人们交流）、“如何简洁确定”（能用数对表示，表达得简洁明了）三个层次来推进。 练习可拓展到电影院的位置“8 排12 座”（先行后列）、高铁位置的确定“12B”（数字与字母的组合）等，以深化学生的认识，让学生理解用数对确定位置的实质就是用行与列结合的办法确定位置。重要的不是数对的形式，而是这种在二维空间确定位置的原理。因此，最后我们把这节课的课题确定为“用数对确定位置的原理”。 整节课的设计和实施，直指知识本源、紧扣问题设计、着力板块实施。问题的设计既与教学目标高度匹配，又充分激发学生的探究欲望，收到很好的效果：学生既学会了知识，又增长了见识，既“学会了”，又“会学了”。 问题驱动式教学还可以怎么做通过近10年的探索，小学数学问题驱动式教学已经初步建构起自己的教学范式，取得较好的实验效果，探索出一条引领儿童数学学习的有效路径。  教学研究没有最好只有更好。为了进一步促进问题驱动式教学的深化研究，我们一直走在探索的道路上。近期，我们又开始关注问题驱动式教学在单元教学中的运用。我们尝试用问题驱动的方式促进单元教学的重组，修改原有的教材编写结构，进一步关注儿童的真问题，开展真研究，收获真成长！我们将一个单元的教学时间根据需要分为问题梳理、问题确立、问题探究、问题拓展四个部分，形成单元教学的新结构。 问题梳理课，学生自主解决能解决的问题，整理有困难的问题；问题确立课，学生交流各自遇到的困难，确定哪些问题需要进一步聚焦；问题探究课，研究大家讨论形成的需要聚焦的问题，解决学习中的难点；问题拓展课，增加一些素材，拓宽学生的眼界，开展综合应用，培养高阶思维。 那时《射雕英雄传》正火，年轻小伙子对黄蓉的迷恋，渐渐发展到了现实生活中。梳着一条大辫子的杨蓉，成了他们身边的蓉儿。 以“圆的认识”这个单元的教学为例。 问题梳理课，学生通过自学研讨，自学完成类似什么是圆的半径（直径、周长、面积）等问题，并将自己暂时不能解决的问题梳理出来。 问题确立课，学生在小组内交流各自梳理出来的问题，能解决的就在小组内解决，小组内不能解决的，需要深入研究的就确认为深度研究的问题交给全班研究，如圆的面积为什么这样算。 问题探究课，对“圆的面积为什么这样算”等问题进行探究，解决学生认识上的困惑。 问题拓展课，引导学生开展深度思考，如为什么窨井盖要做成圆形、自行车的车轮为什么要做成圆形……在研究中加深对圆的本质特征的理解。 经过这样的问题驱动式重组，教学的立意进一步向学生倾斜，锻炼学生的关键能力、涵养学生的必备品格、提升学生的整体素养，让深度学习真正发生。 关注问题驱动式教学，让我们的研究进一步聚焦，在学生收获成长的同时，整个研究团队也得到了新的成长。大家都在不断思考、不断探索，团队的每一位教师都在问题驱动式教学的理念下结合自己的研究基础和研究兴趣找到研究的着力点，形成具有个人特质的问题驱动式教学的样态。整个研究团队逐渐达到一种“和而不同，美美与共”的美好境界。 |
|
|
