何捷 | 青年教师：一线教学研究，光一直上课，行么？

到重庆参加国培期间，有一位丰都的李老师到机场接我。路上，他真诚地表达——最期待迎来的是这样一类培训者：首先，要能上课；其次，要告诉一线老师为什么这么上课；最后，还能教会一线老师该如何上课。

李老师的心中，装着课，真好。一线教师的教学研究，就应该这样接地气，实打实。同时，从李老师的话中也感觉到，光是“会上课”还是不够的，还要能说出“背后的学理依据”。可见，一线教师对统编教科书的研究，有着自己的思考和路径。我非常赞成李老师的三句话，努力成为李老师口中所需要的培训者。因为我知道，在一线教学研究中，光会上课，是不够的；光是上课，反倒是上不好课的。

第一，光是上课，很容易在实践中自我膨胀

不能只是上课，很容易上成自己的课，陷入自我膨胀。上课的，都觉得自己的课上得好，而且，能上到“公开课”的层面，几乎也就到了“自己说自己的课”的时刻了。这很可能是一种坐井观天式的自鸣得意。还有的课，不是为了学生上，而是为了凸显自己的特长、风格、研究成果而上。这原本没有什么不对，但面对一线教研的需要，其推广价值就要明显打折扣了。最让人担心的是，自己这样上了，还要排斥别人的上法，似乎大家都要像他那样上才好。

第二，光做研究不上课，很容易转变成化难为易

这比光是上课更糟糕。在很多讲座中，部分研究者面对对一线老师，表现为三个“一”：一上来就“批”，这不对，那不对，一线做得都不对，之前都白做；一指导就“懵”，外行指导内行，一般都是这个状态，原本老师们还知道自己是谁，自己在做什么？但是经专家一指点，立刻变得迷茫了，不知道未来前进的方向，更不知道自己之前教的算不算语文；第三，一落实就“空”，当一线教师让专家说出具体该怎么做的时候，环顾左右而言他，指点虽多，但却无法落实，空洞无效。

看来，青年教师研究教材教学，光是上课不行，光是做理论研究更是不行。研究与实践，由“分野”到“合谋”，我们为一线教研提出三种研究路径，让大家明确方向，有的放矢：

从静态的“文本分析”到动态的“实践研讨”

“文本研究”，指的是就事论事的研究方式。单纯细读文本，看谁认真，看谁发现得多。以统编本教科书教学研究为例。一线教师接受的培训中，大多是静态的文本分析。例如，培训者和教师讲统编新教材，新在哪里？编撰了哪几节课？每节课大概讲什么？有几个单元单元的要素是什么？几个单元中的逻辑序列是什么？单元中的辅助系统又有些什么？出现在哪个地方……其实，这些静态的文本内容阐述，不需要培训，留给一线教师更多的时间读教材，亲近教材，也许能看得更仔细，更全面。特别是经历过一轮教学后，教材中的边边角角能无一遗漏地被发现。

动态的“实践研讨”则是组织专项教学观摩，针对一些典型课例公开教学，上一上；然后大家一起围课，议一议；针对困惑，想一想；最后共同针对问题，改一改。这样的动态实践，很有一课一得的意味。不过也需要提醒一线教师，注意在实践后更多反思，实现举一反三。例如，执教了一篇“策略单元”中的课文，大家要思考，策略单元执教的规律是什么？示范了一节“习作单元”中的习作课例，大家要琢磨“当堂写的指导要义”可能是什么。

之前，我曾和一线教师一起备课统编六年级上册习作单元《围绕中心意思写》。其中单元选编了一篇课文《夏天里的成长》。研讨这节课的上法时，特别关注“到底要怎样围绕中心写”。设计时，先让学生明确“中心是什么”，再读文本，了解本文中各个段落如何选材，如何围绕中心去写。通过这样的实践，教师明晰地看到作为样本的《夏天里的成长》，是怎样实现围绕中心写的，实践让参与者有了切身的、鲜活的感受。

从教师的“解读研究”到学生的“使用研究”

一篇课文好教不好教，怎么教，这是教师视角的研究；好学不好学，如何学，这是学生视角的研究。我们要实现从教师的“解读研究”到学生的“使用研究”的转变。

研究教材教学，教师很经常自以为是。例如，我们常听老师强调“我觉得这样教才好”。可真要这样教了，效果好么？说不准，不一定。因为再好的教学计划，面对百变的学情时，也是无法完全“胜任”的。相反，从“好学不好学”的角度去研究，将研究的注意力转移到“学”，转移到“学生”身上，那就大不一样了。这一转变将带来真正的有效。

例如，统编四年级上册的批注单元，有一篇课文为《一只窝囊的大老虎》。课后有一填表的练习。将作者遭遇的事件以及事件过程中的心情变化填进表格，之后进行体验和感受。从教师研究的角度出发，“填表”是教学环节中的“附属品”。从教师的经验判断，填写表格很简单，内容都在书上，抄过来就行。所以，教学设计时容量很大，既要教批注，又想梳理心情线索，完成单元中提出的两个教学目标。殊不知，四年级学生一旦进行填表，麻烦可就大喽。学生要回读原文，进行内容检索；然后要对内容进行抽选与归纳，之后要进行填写，然后结合表格进行交流，最后师生共同梳理出作者心情变化的线索。填好这张表，一节课就差不多结束了。四年级学生当堂动笔的能力不强，一旦动真格的，填表格，耗时非常长。

从研究学生的“学”这一角度入手，对教学设计的改良大有启发。既然学生调表是“大事”，耗时多，但不填又不行，这是单元教学目标所决定。

所以，教学设计就可以分为两课时。将填表设置为第二课时的主体教学环节。整节课就伴随着表格的填写，着力梳理出作者心情变化的线索，也能完成本单元教学目标“了解人物心情变化”。而且，有了时间的保障，学生真真正正，实实在在地在学习。第一课时，则特别在自己不理解的地方多读几遍，做好批注。两节课，目标各有所指，各不相同，但学生学得扎实，这就是研究方向改变后带来的效果。

从“文献研究”到“田野研究”

此处的“文献研究”指掉书袋，光看材料，纸上谈兵。误以为只要下载一些论文，然后根据论文中的表述，就可以对实践进行指导。言谈中，言必称“某专家这样说”“某理论这样说”。所谓的“田野研究”，依然指深入教学一线，进入课堂现场，关注学情，从实践中梳理得出结论。

纸上谈兵的，总喜欢将理论越说越玄，虽然理论本身能够自洽，但基本上不管用。因为学情的瞬间万变，生硬套用理论很容易陷入尴尬。因此，我们非常主张一线教师研讨时走好三步：

第一步：磨课。通过设计，注重打磨，得到初步的实践经验；第二步：改课。根据试教的结果，做出合理修改；第三步：定课。知道这一课怎么上，学生才容易接受；知道这一类课如何教，课堂更有效。对某一类的课堂教学，有一个基本定论，形成基本的框架。一步一个脚印，在做中学。其实，这是对教材，对教学最大的尊重。

例如对统编四年级上册的《西门豹》进行田野研究，可以这样执行。本课所在单元，提出学习“简单复述”的教学目标。从“文献研究”层面看，简单复述确实简单。只要按照“交流平台”中的提示，这样做（以下为“交流平台”内容）：

复述前多读几遍课文，熟悉课文内容。

复述时要抓住课文的主要内容，对于其他内容可以适当省略。如，《西门豹治邺》中调查民情这个情节不是主要内容，可以复述得简单一些; 而惩治巫婆和官绅是主要内容，要讲得详细一些。

按照事情发展顺序进行复述，要注意课文中一些提示顺序的词句，如《扁鹊治病》中表示时间的词句，这样不容易遗漏情节。

首先，多读几遍；其次，抓住事件的主要情节复述；第三，按照事情发展顺序，做好梳理和调整，不要遗漏一些情节。而实际教学中，学生的复述却无法一帆风顺。他们不能一步到位，即便知道哪一处是“重要情节”，复述时也无法和“非重要情节”做区分。而且学生复述时，还喜欢添油加醋，很难做到预想中的“简单”。

多次让学生自由复述，搜集最为真实的一线学情，根据学情，我们调整了教学，简单复述可以这样教。将西门豹惩治巫婆、官绅的内容做梳理，发现这部分内容大多属于“语言+行动”的表达方式。于是，就抽取出“语言+行动”的关键信息，进行类似于“剧本”的形式排列出来，让学生看到西门豹说的一组话，做的一系列事。抽取出最重要的信息进行复述，改变了原文呈现方式，让学生看得更加清晰，降低复述的难度，实现简单复述。

一线教师的教学研究，光一直上课，还是不行。请走实践与反思并行的路，同时不断汲取理论的养分，让自己的教学行为更为合理，更加趋于科学。

           （作者单位：福州教育研究院）

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