|
王定功 河南大学生命教育研究中心主任   [摘要] 生命课堂就是“生命在场”的课堂，是课堂本来应有的面貌。生命课堂的特征基本表现在课堂价值取向、课堂过程、师生关系上的“生命在场”。生命课堂需要建立生命立场的逻辑起点，搭建生命视角的解释框架，重构课堂的精神维度，形成生命关怀的语言样态，呈现开放生成的教学过程，建立互助同行的“学习共同体”，完善课堂教学评价办法。 [关键词] 命课堂；生命教育；生命在场；教育当事人；学习共同体  目前，基础教育领域的生命教育研究和实验渐趋丰富，但其着力点尚需进一步明确。生命教育是一种教育理念、一种教育原则和一种教育生态，应该贯穿于学校教育的各个学段、各个学科以及学校生活的各个环节、各个方面。学校教育的主渠道是课堂，实施生命教育的主渠道自然也应该在课堂，这样的课堂就是生命课堂。生命课堂以贯彻生命教育理念和原则，呈现生命教育生态，唤醒师生的生命意识，激发师生的生命潜能，提升师生的生命境界，促进师生的生命发展为根本鹄的，因而具有厚重的人文关怀品质和鲜活的教育学意义。 一、“生命在场”：生命课堂的基本特征 所谓“生命课堂”，就是生命教育理念指导下的课堂，就是“生命在场”的课堂。在这样的课堂中，通过师生、生师、生生多向交往共进，系统知识得以生成，智慧和能力得以内化，身体在紧张与安适之间保持平衡，心理处于健康的阈值区间，灵性日臻丰富而非衰微，课堂生活成为师生共同学习与探究知识、展示智慧与发展能力、交融情意与养育人性的殿堂，成为师生生命价值、人生意义得以实现与提升的场所。这样的课堂不仅为学生的未来发展和教师的专业发展作准备，而且正成为师生当下的美好生活状态和未来共同的温馨回忆。生命课堂所倡导的“生命在场”理念主要表现在以下三个大的方面。 （一）课堂价值取向的“生命在场” “生命在场”贯穿生命课堂的始终，这首先内蕴在课堂价值的取向上。 其一，以“生命在场”的视角规划整个课堂活动。在这样的课堂中，书本知识被师生以生命发展的视角去审视和再创造，知识的授受和学生能力的培养以生命的润泽为出发点和落脚点，学生积极主动地将新接触的知识纳入已有知识的“坐标系”中予以重新建构和创造，形成属于个我的知识和能力，并积累丰富的生命体验。在这样的课堂中，师生是一个个完整的、具有个性的活生生的人，师生、生师、生生共处于一个基于生命关联的生命共同体之中。 其二，以“生命在场”的原则统摄教学目标的制定。生命课堂以促进学生全面发展为培养目标。在这样的课堂中，师生均以整全生命投入到课堂活动之中。认识发展固然仍是生命课堂的重要任务，而学生的情感体验、意志品质、合作能力、行为习惯及交往意识与能力等多方面的发展任务亦有其独立的地位和价值。这些既相互关联又相对独立的内容及价值的统合，构成学生生命整体的发展。生命化教师能够把握课堂的内在逻辑，了解不同学生之于预设目标的不同回馈，愿意并善于对预设目标做出调整，从而对学生因材施教。 其三，以“生命在场”理念推进课堂文化的建构。生命课堂关注影响课堂教学师生状态的各种关联因素，理解课堂教学中师生活动的全部丰富性，开发课堂教学的生命潜力。在生命课堂中，师生围绕教学内容共同创造和发展教学生命场域，在学习中共同成长、共同发展。在生命课堂上，那种充分体现师生个性与风采的课堂文化得以倡导和弘扬，师生的心灵感悟和价值欲求得到彼此的认可和尊重。 （二）课堂过程的“生命在场” 生命课堂的整个教学过程较当下课堂而言，其内涵更加丰富，边界更加宽广，持续更加深远。 其一，在教学内容上，生命课堂同时面向知识世界、生活世界和心灵世界开放。课堂向知识世界开放，意味着课堂围绕学科知识有目的、有计划地实施一系列教学行为，传承人类的文明，启迪学生的智慧。课堂向生活世界开放，意味着将课堂作为一个范例，藉此与学生一起打开通向历史和世界的窗户，使学生的目光透过教材和教室，看到宽阔无比的知识海洋和气象万千的生命真实。课堂向心灵世界开放，意味着生命课堂最终指向的是师生心灵世界的丰富和扩张，帮助学生从“十步之内芳草”体味“六经之外文章”， “通过‘有字的书’把学生的兴趣引向外部广阔世界这一‘无字的书’”，促进师生生命的整全发展。［1］ 其二，在教学方式上，生命课堂倡导教学设计的严密性、科学性和教学操作的生成性、开放性，并由教师以一种成熟的教育智慧来实现其间的整合。生命化的教学是一种技术含量很高的创造性劳动，要求教师具备完成教学任务相应的专业素质和课堂经验，并据此对课堂教学作出整体规划、阶段安排和环节设置。这样的教学设计对于从业时间不长的年轻教师更为必要，但这有赖于系统的专业训练和深入的教学研讨。只有经过充分设计的课堂执教起来才有可能驾轻就熟、游刃有余，而没有经过专业训练和充分准备，拎着参考书随便登上讲台，信马由缰随性由之的教学，往往连最起码的教学任务也完不成，这样的课堂与生命课堂风马牛不相及。生命课堂所要求的教学设计本身就充分考虑课堂的生成、开放和真实，为师生的对话和互动预留了空间。生命课堂里，整个教学既有章有法、严谨科学，又灵动不羁、真实自然，体现了课堂本应具有的动人魅力。 其三，在教学的呈现形态上，生命课堂追求的是一种使学生处于“愤悱”的状态。“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。”［2］在这种教学气氛中，通过教师对学生的“愤而启之，悱而发之”，学生的求知欲望得以“激活”，良好的学习习惯得以培养，情感个性更加丰富，心灵世界更加健全。这样的课堂，既会有活跃的对话互动，也会有沉默的屏神凝思，更会有“真刀真枪”的思维交锋。教师既不直接授学生以“鱼”，也不一定非得授学生以“渔”，更多的情形下，“鱼”和“渔”全由学生独自或结伴寻找。 （三）师生关系的“生命在场” “生命在场”的课堂里，师生、生师、生生 多向交往有助于达至生命的互动和共融，唤起教育当事人对美好事物的欲求。教学成为师生共同参与、共同被教学情境引领的活动。师生共同进入教学情境之中，一起观察和思考，一起好奇和发问，一起分享和陶醉，彼此激励，共同成长。 其一，在生命课堂中，教师进入或远离学生的世界，行于当行，止于当止，能够准确把握师生距离。教师自身的生活融入学生的课堂生活之中，教师成了学生的“自己人”、大朋友、和蔼可亲的“出谋策划者”和聆听者。在生命课堂中，教师“用母亲般的眼睛时时刻 刻准确无误地从孩子的眼、嘴、额的动作来了 解他内心情绪的每一种变化”［3］，以此与学生建立起亲熟感、信任感以及为学生所能真切感受到的安全感，帮助学生自由成长。教师的成熟个性和“成人优势”在生机充盈的课堂里让学生共享，开启、点化、引领学生健康个性的逐步形成。这是一种人道主义的教育立场。 其二，在生命课堂中，学生对教师的积极回馈，有助于使教师感受到教育生活的美好和三尺讲台的吸引力，从而不断激发教师从业的幸福感和坚持下来的热情。课堂生活往往是教师尤其是中小学教师日常生活的最重要部分，课堂生活质量的高低，对教师整个生活幸福与否至关重要。在生命课堂中，“儿童成为教师、教育者、家长在对他们进行教育、教学、教养和形成他们的个性中的自愿 的、有利害关系的战友、志同道合者，成为教育过程的平等参加者，成为对这一过程的成果抱关心和负责态度的人”。［4］作为教师，最幸福的情形往往是在生命课堂里，看到学生专注求知的神情，听到学生发自内心的笑声，觉察到学生全身心的投入，自己的辛劳、智慧和汗水得到积极回馈，自己独特的才情、气质、个性得以显露，英雄有了用武之地，这时教师就会真切感受到课堂教学的魅力和教育生活的美好。这种“课堂真好”、“学校真好”、“教育真好”的感觉有助于为教师专业成长和生活幸福提供美妙空间，抑制甚至消弭教师的“柴米油盐酱醋茶”式的日常烦恼，激励教师向教育的更深层次拓进，向教学的更远道路进发。 其三，在生命课堂中，同窗共读的同学之间也会学业相互帮助、价值相互影响，生命相互润泽，帮助学生在“蓬生麻中，不扶则直”的良性循环中健康成长。在生命课堂中，同窗共读的同龄朋辈正好可以填补他们因家中同辈匮乏而可能导致的心理孤独。较来自成人世界的帮助而言，同学之间的帮助有其不可替代的积极作用。在生命课堂里，同学们各自带着自身生活的经验进入一个生命共同体之中，心胸共同向着课堂情境开放，相互对话和聆听，彼此回应和欣赏，披襟相见，坦诚交流。这是一种理想的教育场景。 二、“生命返场”：生命课堂的建构路径 建构生命课堂，需要中国教育尤其是基础教育来一场轴心式的“生命教育革命”，重新把课堂的出发点和落脚点放置到润泽师生的生命上，真正请“离场”的生命重新“返场”。“生命返场”固然任重道远，但不断吐故纳新地转换教学理念，并由每一名教育当事人在教学实践中从我改起、从现在改起、从能够改变的地方改起，则必然能够积小胜为大胜，逐步将生命课堂从理想带进现实。 （一）建立生命立场的逻辑起点 生命是教育的起源与基础，也是教育的根本目的和最终归宿。人类的一切教育教学活动其实都是为一代代人的生命成长与发展服务的，教育与人的生命本应息息相关。 其一，应把“为了人，为了发展师生的生命”作为生命课堂的出发点。教育的实施需诉诸每一个独特而鲜活的生命个体。没有他们的真情投入和热情实践，教育教学活动的效能就很难得到最低程度的保证。课堂的准备、进行和课后的反思，都应将师生的生活经验、生存状态、生命价值、心理世界以及文化质素一并纳入课堂视野，从生命教育高度予以关注。 其二，应把“通过人，通过师生的生命融入”作为生命课堂的支撑点。“儿童不仅在准备走向生活，而且他现在已经在生活”。［5］事实上，缺乏足够社会阅历的儿童，其关注点往往不在未来，而在当下的生活快乐和满足；而且，正是通过当下快乐和满足的实现，学生才能模糊地看到未来的愿景。所以，真正的教育总能够把未来提携到现在，把未来生活的 幸福与当下的课堂生活关联起来，将远天五彩斑斓的霞光铺成眼前脚下的道路，将隐匿起来的教育目的的种子移植到儿童的心田。这会吸引学生带着对未来生活的憧憬融入当下的课堂生活，成为乐意接受教育的人。 其三，应把“生成人，生成师生的整全生命”作为生命课堂的落脚点。学校教育的培养目标应围绕学生发展的理想目标来设计，而学生生命发展的全面性应成为学校教育培养目标体系的重要组成部分，以及贯穿目标体系其他部分的红线。某一类的教学活动，或者以某种内容为主的活动，最终都应落脚到为学生全面发展服务这一总的目标和根本任务上来。无论是教师还是学生，都是以整全的生命投入到课堂教学活动中。以润泽生命为重要目标的课堂，自然也不应局限于向学生传授科学文化知识，更重要的是培养学生德、智、体、美、劳等方面的整体发展，从而使学生的“生命气象”得以全面敞开，摩荡升攀，氤氲化醇。 （二）搭建生命视角的解释框架 生命课堂应从关切生命的视角和层次来重构课堂的逻辑，彰显课堂的生命气息和精神，搭建生命视角的解释框架。 其一，突破将课堂主要当作“特殊认识活动”的解释框架。当下课堂最受诟病之处，就是被窄化为“特殊认识活动”。“把丰富复杂、变动不居的课堂过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂观的最根本缺陷。”［6］这种将课堂过程窄化为认识活动的课堂，势必会沦于机械、沉闷和程式化，从而缺乏生机和趣味，缺乏对学生智慧的激发和对学生好奇心的唤醒，师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，这样的教学本身也会成为导致学生厌学、教师职业倦怠的因素。生命课堂应该突破这种沿袭已久、根深蒂固的课堂解释框架和组成方式，以生命的眼光重新打量课堂，以关切生命的角度重构课堂的逻辑，展现课堂关切生命的本真意蕴，彰显课堂的生命气息和精神，使其成为观照师生思想聚合与生命养成的场域。 其二，把对教学本质的认识从认知领域拓展到生命领域。学生不是也不应该沦为现成知识的“容器”，而是各自具有不同的知识基础和生活经历，有保持和发展各自独立性和能动性的需求，有血有肉，充满智慧和活力，富于想象和情感，集生活、学习、审美为一体的，完整的、活生生的人。课堂应成为师生生命经历的重要场所，课堂教学应复归师生应有的生命、生存、生活的本然角色，课堂的非理性因素与理性因素应恰切地结合起来，并统一到发展生命的根本目标之上。这是课堂的本来面貌，也是教学的本质。 其三，教学的目标由知识层次提升到生命层次。引导学生对知识加以理解、掌握和运用是十分重要的，知识目标是课堂目标中的基础层次；同时，对学生个性的砥砺、情感的培养和生命的润泽更为重要，这是课堂教学目标体系中的高级层次，即课堂目标的生命层次。课堂目标体系是一个不可分割的整体，其基础层次的部分为生命层次的部分提供前提和支持，生命层次的部分为知识层次的部分提供指导和旨归。在富有生命意义的教学中，课堂成为师生生命中不可或缺的一部分，师生一起去经历、感受、体验、探索、反思、创新、提高，共同实现课堂的过程性目标，并在全过程中体验着一种生命的意义，获得生命所需的知识技能和生命涵养，成为孜孜向学之人、对社会有用之人，更重要的是成为幸福之人以及传播幸福之人。 （三）重构课堂的精神维度 生命课堂的空间同时应包括三个维度，即课堂的物理维度、精神维度和现实维度，每个维度居于不同的层次，分别有其独立的价值和意义，但三个维度浑然一体，须臾不可分离。课堂的物理维度和现实维度早已为教育当事人所熟知和重视，建立生命课堂需要重课堂的精神维度。 其一，警惕课堂精神维度的遮蔽。精神维度的课堂空间无法直接观测和量度，只能依赖课堂主体的内审和意识而存在，通过课堂主体的课堂行为来把握，通过课堂的物理空间和现实空间来表现。失去课堂空间的精神之维，我们根本无法理解现实的教学境遇，无法理解师生的课堂生活、课堂感受和课堂思想，甚至无法理解课堂教学的真实存在和运行，课堂的物理空间和现实空间也将完全失去存在的意义和价值。 其二，把握课堂精神空间的构成和特征。知识和信息是课堂空间精神维度的基本层次，教师不是“瓢”，知识也不是“水”，学生更不是“容器”，教学不能依靠灌输。整个教学过程时刻离不开学生对知识的精神认同、主动吸收和自主再造，知识和信息的传承首要的是一个精神过程。思维居于人类精神活动的较高层次，想象伴随思维而发生。思维和想象能够帮助学生对知识加以理解、接受，并同化于已有的生活经验和自主建立的思维系统中。想象在很大程度上又让教学过程有可能具有浓郁的精神气息。师生的情感和态度更是教学行为背后的主要推力，它的激发构成丰富师生精神生命和情感世界的主要途径，将会在很大程度上提高和保证课堂的精神品质。 其三，将课堂空间的精神维度拉入现实。“让课堂焕发出生命活力”的实质，首先在于提升课堂空间的精神之维，而要将课堂空间的精神维度拉入现实，不但需要不断言说，更需要现实的实践策略；不但需要教育当事人树立生命教育的价值取向，共同体悟教育精神和境界，更需要教师实实在在地提高自身主导营造课堂精神空间的能力。在生命课堂中，课堂当事人同为心情愉悦的对话者，各自向对方的精神敞开并彼此接纳，价值与价值共享，思维与思维共振，情感与情感共鸣，课堂洋溢应有的生命色彩，充盈应有的生命活力，散发应有的生命魅力，重新充满无穷无尽的可能性。 （四）形成生命关怀的语言样态 不同的语言样态，蕴含着不同的思想观念、思维范式和教育学意义，也导致不同的课堂实践。生命课堂注重建构富有生命教育意味的话语体系，打造一种崭新的富有人文关怀的语言样态。 其一，生命课堂要求的语言是一种“真语言”。这就需要解构课堂教学中的传统话语模式，消除单向灌输、惯性问答等真语言缺失现象，追求对话教学相应的生命性和积极性，促进学生语言和思维的发展，促进自主性、合作性等学习品质的提升，使鲜活的生命个体在话语实践中成就人格的健全、涵养的提升。话语实践的过程就是“教”与“学”在相互信任的基础上，用心灵去沟通和交往的过程。在这一过程中，有效的师生交往语言成为教学实践的日常用语，有意义的话语实践真正提升教学的品质，课堂教学的真语言得以有机生成。当“教”与“学”不断交融时，话语实践才能产生真切的情感性、真实的碰撞性和真正的生成性。 其二，生命课堂要求的语言是一种诗意的言说。教师以美的语言诗意地言说，在言说中把枯燥的公式与生动的形象联系起来，把深奥的道理与熟悉的经验结合起来，节奏与色彩、情感与期待全部寄寓教学语言之中。学生也在诗意的言说里表达自己存而未决的疑问和焦虑，奋发钻研的刻苦和体悟，“寻找”和“发现”后的兴奋和愉悦，师生双方的诗意言说和真诚对话将会共同构成教育的动人场景，也将形成教学永恒的魅力。 其三，生命课堂要求的语言是师生生动交往的语言。其间每一个生命个体均凭自我理性与生活经验发出“真的声音”。“不同声音组合成众声的合唱；每一种声音的个性，每一个人真正的个性，都能于此得到完全的保留。”［7］在对话里，师生敞开封闭的心扉，展示彼此的生活，超越有限的经验，驰骋于广袤的思绪。在眼下的基础教育新课改实践中，一些新型的课程语言如“交往”、“协商”、“分享”、“探究”、“反思”、“表达”、“审美情趣”、“建设性讨论”、“开放性质疑”、“批判性思考”、“对话性实践”、“学习共同体”等悄然走俏，这反映了生命课堂的基本价值取向和实践诉求。从语言样态的转换来看，它其实反映了课堂对学生主体性地位的尊重，以及对其身心健康发展的深层关怀。 （五）呈现开放生成的教学过程 生命课堂需要教师突破教学预设，呈现开放生成的教学过程，更好地为学生生命成长服务。 其一，生命课堂并不排斥教学预设，而是主张教学设计须遵循学生生命发展特性与教学动态生成的本色，并且这种教学设计应贯穿于课前、课中、课后的全过程。生命化的教学设计方案（即教案）不仅要注重预设，更要注重课堂教学的生成设计。教学方案需要在课前提前做出，有时需要准备数套预案，这需要教师依靠自身的专业素养、教学经验以及对学生情况的把握做相机调整，并在课堂上根据具体的情境修改教学预案。相对完善的教案无法在课前全部完成，而是在课中不断调整，并在课后的反思阶段仍继续修改补充完善。 其二，生命课堂根据教学过程的生成性而作相机抉择和调整。课堂情形千变万化、变动不居，教师应该“运用之妙，存乎一心”，根据生命教育这一大的原则，利用独特的教育智慧，沉着应对课堂的任何变化：当学生精神不振时，教师如何引导他们振作起来；当学生兴奋过度时，教师如何引导他们归于平静；当学生百思不解时，教师如何引导他们自主寻找和发现；当学生信心不足时，教师怎样唤起他们自信的力量；从学生的眼睛里，教师怎样读出热切的愿望；从学生回答中，教师觉察哪些进步和变化……［8］正是在这些鲜活的教学情境中，教师的创造才能和主导作用才得以激发；正是在课堂的具体推进过程中，教师的教学智慧才得以丰富。 （六）建立互助同行的“学习共同体” 在生命课堂中，师生关系是基于平等、民主、协商、互助关系之上的“学习共同体”，是师生生命相互摄入、彼此对话、进而共享生命智慧和生命意义的有机过程，也是师生“精神相契合”的过程。 其一，从游而学。教师是最好的课程资源，好的教师走到哪里，生命课堂就被“搬”到哪里。生命课堂的理想氛围应是“升级版”的“从游而学”的学习氛围。梅贻琦曾这样阐述：“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”［9］处于职业角色中的教师，应发挥“大鱼前导”的作用，成为学生课堂学习的范型。教师的这种“前导”不但表现为知识的授受和智力的激发，更表现为价值的唤醒和生命的润泽。处于学生角色中的儿童，应利用好“小鱼从游”的机会。真正意义上的学生，其前提在于积极向学的特性。学生不仅是一种身份，更代表着一种生命成长的趋向和过程。比“学会”更重要的是“会学”，比“会学”更重要的是“愿学”。激起学生的求学之愿、向学之心，才有真正的教育学，才有真正的生命教育。培育健全的生命气象，可谓今日学校教育的根本使命。 其二，教学相长。学校作为一个学习共同体，不但包括学生的发展，也包括教师的发 展。“教长也，学亦长也，无论教抑或学，皆可 促进发展。”［10］“教学相长”虽不是学校生活的规范要求，却是教师专业发展的基本原则。陶行知说过：“做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。”［11］作为教师，需要不断地增加和更新学科知识与教育知识；需要不断地拓展在学习目标的设定、教学过程的安排、问题探讨的启发、考核评价的实施等方面的技能；需要不断地形成向学、崇善、反思的品性。同时，教学是一种极其重要的知识学习方式和教育实践途径。只有通过教学活动，教师才能发现自己的知识不足或经验缺乏之处，进而不断自我反省和自我提升。教师的发展，不仅是自学体验，也是教人所得；不只是一个“专业化”的历程，也是一个“专业化”水平不断升级的手段。 （七）完善课堂教学评价办法 生命课堂承担着引导学生对完整、健全人格的追求以及人文精神的自我培育的重任，相应的教学评价为这一目的提供支撑。 其一，对应生命课堂的教学评价应将课堂评价改革贯穿于教学改革的研究与实践全过程。许多教育管理者和教学从业者早已熟悉那种一套由“专家”制定的评价指标体系，一套有“科学依据”的测评方法，一个由专人负责的专门评价过程。这样的评价也易于操作，但这种惯常的教学评价体系无法对生命课堂进行有效评价。生命课堂的步骤过程、内在结构、教学范式的适宜与否等评价办法，需通过持续的课堂实践、观察、评析、反思，才能不断加以丰富、清晰并最终形成。尤其是，在没有基本逻辑和方法论差别的形成性评价与总结性评价之间如何相机抉择和有效组合，整个教学评价如何浸润生命教育核心理念并显化为可实施的标准，还需进一步研究。 其二，生命课堂的教学评价最大的特点是全程浸润着生命教育核心理念。生命课堂对应的教学评价，其价值取向和评价理念仍然重视学生知识和能力的发展同时更加倾向于以人文精神为导向，更加重视对学生情感、态度、价值观的评价，主张尊重学生的个性差异“因材施评”。随着教育理念、教育思想的进步，新的教学评价技术、方法和手段将不断呈现，这会推进课堂教学评价体系的整体进步。教学评价本应具有的发展、激励和改进功能，也反过来为新的教学方法的出现提供 动力。国家课程、地方课程、校本课程、生本课程的丰富，增加了教学评价的主体，教育管理机构、教育科研机构、教师继续担任教学评价主体的同时，学生个人、家长、同学也将成为重要的评价者，相应地，教学当事主体之间也将成为互评者。 其三，对课堂教学评价的视角要扩大至课程，教学评价的改革需要国家、学校和教师等各个相关层面形成全力。在国家课程层面继续推进并最终建起较为完备的基础教育新课程教学评价体系。应根据十多年来新课程标准实施的经验，对其细则进行修订，尤其是对学生学业评价的质量标准予以补充、分解和细化，以此克服现行国家课程标准进行终结性评价的倾向，打通课程标准与学业评价的关卡，在分解课程标准的基础上制定学习表现性标准，建立学业质量绿色评价指标体系，从宏观层面为生命课堂的建立提供优良环境。在学校课程层面建立目标更为具体的课程体系。学校层面应对课程标准进行细化，制定出学年、学期、模块或单元教学目标，形成目标具体的学科课程体系。学校层面的考试目标明确，考有所依，教师的课堂评价自然方向清晰，评有所据。同时，对于教师而言，课堂评价的设计与实施不仅是教学技能的问题，也是知识结构的问题。应丰富教师的关于课程、教学尤其是教学评价的相关知识结构，促使教师的日常课堂教学行为有明晰的学习目标，有科学的评价标准，有适时的反馈与指导，克服一味“教大纲”、“教教材”的做法。提高教师的教学评价能力，须长期规划，通过培养、培训和制度引导，分清轻重缓急予以妥善解决。 整体而言，构筑生命课堂之复杂、曲折和艰难不可低估，生命课堂的理论基础、呈现样态、实践策略尤其是教学评价还有待进一步厘清，相应的基础教育课程改革还有待向更深层次推进，生命课堂的建构任重道远。 生命课堂所期待的是：每一堂教学都充满生命的活力，每一个孩子都充满生命的感动，每一名教师都充满生命的激情，每一所学校都充满生命的气象…… 本文来源于：《教育研究》2015年第10期（总第429期） ［1］刘铁芳. 什么是好的教育——学校教育的哲学阐释［M］.北京：高等教育出版社，2014. 13. ［2］朱熹. 四书章句集注［M］.北京：中华书局，1983. 95. ［3］裴斯泰洛齐. 教育学论文选集［M］.莫斯科：俄罗斯苏维埃联邦社会主义共和国教育科学院出版社，1982. 136. ［4］［5］Ш·А·阿莫纳什维利. 合作教育学的基本原理（下）［J］.外国教育资料，1990，（6）. ［6］［8］叶澜. 让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化［J］.教育研究，1997，（9）. ［7］巴赫金. 文本，对话与人文［M］.石家庄：河北教育出版社，1998. 356. ［9］梅贻琦. 大学一解［J］.清华学报，1941，（1）. ［10］李保强，薄存旭.“教学相长”本义复归及其教师专业发展价值［J］.教育研究，2012，（6）. ［11］陶行知文集［M］.南京：江苏教育出版社，2008. 817. |
|
|
