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中小学教师课程能力缺失的表征、归因与救赎 刘辉 李德显 辽宁师范大学 柳林县联盛中学 辽宁师范大学教育学院 教师的课程能力影响着教师的教学活动，在一定程度上决定着教育改革的成败。照本宣科的“转述课程”、自由泛滥的“个人课程”、大行其道的“教辅课程”和粉墨登场的“包装课程”是当前教师课程能力缺失的主要表征。其原因是功利的驱使、课程开发动力的不足、课程意识的淡薄和课程理论的欠缺。可以通过改造教育理念、重树课程意识、完善知识结构、提升理论素养和提供实施条件等途径逐步提升教师的课程能力。 教师的课程能力是指教师基于自身知识结构和价值观，作用于课程的理解、转化和实施的能动力量。一般表现为教师在课程理解、设计和实施过程中所展现的技能。[1]从课程理论的视角来看，古德莱德的课程层级理论提出了五种自设计到学生理解的课程层级，其中在实践操作层面，“领悟的课程”和“运作的课程”都是以教师为主体的，涉及到教师的课程理解能力与课程实施能力。从教育社会学视角来看，受教师的意识形态、价值取向、知识水平和个性差异等条件的影响，教师在课程实施过程中需要对“法定课程”进行重构，吴康宁教授将重构后的课程称为“师定课程”。师定课程才是课堂中实际运作的课程。由此可见教师在课程实施中的主体地位和重要作用。美国五六十年代的课程改革也印证了教师在课程改革中的重要作用。教师的课程能力决定着教师对课程的理解与转化，影响着教师对课程的实施，优化着教师的教学行为，决定着课堂的教学质量，最终影响着教育改革的成败。[2] 一、教师课程能力缺失的表征 （一）照本宣科的“转述课程” “以教材为本”是当前部分教师教学的常态。具体表现为教师过度“迷信”教材，极度重视教材中的每一个细节，把教材中的所有内容毫无选择、不分重点地呈现给学生。他们认为教材是权威的，特别是教材与考试可能存在某种联系，因此教材中的每个题、每句话甚至每个词都是重要的。故而，他们的教学计划和每节课的教学设计都严格遵循教材的设置。在这过程中，很少有教师个人思想的干预，即使有也往往体现在对教材内容的重复与强调中，教师的作用就是“转述”课程。这种课程的实施过程以知识传递为中心，忽视学生的个性特点，过多依赖教材，过于强调学生的接受学习、死记硬背和机械训练。[3]有的教师表面上在用自己开发的学案进行教学或者是用自己创设的问题进行导学，但其内容其实是课本内容的翻版，只是换了一种“转述”形式，极少有教师针对学情做出的创生性的参与。 （二）自由泛滥的“个人课程” 有部分教师个性较强，以自己秉持课程的创生取向为借口，忽视教材的作用，主要以经验为来组织教学。在这类型的课堂中，学生面对的是在课本上找不到例题甚至找不到相关内容的教师的“个人课程”。教师为了提高教学效率、使学生尽快达到“考试水平”，不顾课程大纲的指导与教材的编排意图，而直接以考试大纲和备考经验为指导，以考试为直接目的，随意增减教材中的内容，将考试中出现几率较小的内容删除或做淡化处理，而主要围绕考试中出现的高频知识点进行教学活动，甚至不惜引入较为繁杂的知识和技巧，以此提升学生答题的正确率。这种“个人课程”与国家课程相比，出现了很大程度的异变和失真。即使有的“个人课程”看起来也是以教材为出发点，但教学的重心是教师强调和拓展的内容。比如有的教师从课本定理出发，却不顾课本意旨，专注于推导二级、三级结论，然后让学生笔记并记住结论，以达到快速解题的目的。 （三）大行其道的“教辅课程” 毕业班的课程一般都是以教辅资料为载体的“教辅课程”，在高三尤甚。大部分高中在高一、高二已经将国家课程所规定的内容为学生传授完毕，留高三一年时间进行复习与备考。这一年的学习以考试大纲为指导，没有固定和统一的教材。学生学习以教辅资料为主，教材为辅。教辅资料一般会将高中课程中的内容按专题的形式进行重组，基础性的知识点到为止，而多以近年高考试题和各省市的模拟试题为主，具有很强的备考和应试取向。教学活动主要以教辅资料为引领，学生回顾知识和做题，教师解答疑难。教辅资料一般配备有“教师版”，每个题都为教师配有详细的解答过程，教师甚至无需备课，只需先前将教辅资料阅览一遍即可。在教辅资料的使用过程中，其较强的普适取向难于适合学生的个性发展，学生往往感觉其内容编排比较生硬。教师也往往会产生这样的感觉，无论选取什么版本的教辅资料，在使用的过程中总会发现它的不足。 （四）粉墨登场的“包装课程” 公开课、晒课是中小学教师经常要面临的公开教学的机会，每学期教师总有一两次讲公开课的任务。教师为了体现自己的教学素养，往往会以教学改革的理念为指导来设计课程实施过程。如果教师要参加模范教师、教学能手等荣誉的评选则要做更为精心的设计。这类型的展示课与平时的上课风格截然不同。平时的上课更注重“实用主义”，只要能让学生听懂，课堂的节奏、授课内容可以由教师灵活掌控。而展示课的听众包含了教师、领导和专家，因此一定要以教材为依托，情境要精心设计、教学环节要体现师生互动、作业要开放，再借助小组合作的形式和信息技术手段为课堂增彩。有研究者以课堂气氛为视角对公开课进行分析，发现公开课中存在着“预设的教学情境造成虚假演绎课堂氛围的生成、教师的体态语过于注重渲染课堂氛围的发展、过于饱满的教学内容导致课堂氛围的热度异常、畅通无阻的教学过程遮蔽了课堂氛围的冷场现象”[4]等许多不正常的现状。 二、教师课程能力缺失的归因分析 （一）功利驱使 学生学习的目的是升学、学校对教师的评价也主要以学生的成绩为主。这使得教师片面地以提升学生成绩作为自己的教学目标，并从中获得极大的成就感和满足感。在这种通过提升学生成绩，以此获得学生、家长、同事、领导和社会认可的功利主义的驱使下，教师为了迎合评价，选择性地转化课程内容，甚至将教学的课标导向异化为“考标”导向，将课程实施变成“考点传授”。[5]功利主义的驱使使教师选择相信“课程就是知识”、“课程是为考试服务的”，从而在教学过程中重视考试大纲而轻视甚至抛弃课程标准。因此，有的教师认为没必要进行课程开发与设计，至于课程理解和课程评价则更“虚”，不如“实实在在”做点有利于提升学生学习（考试）成绩的事。在这过程中，学生和知识都沦为工具，机械地记忆、做题成为主要教学手段，提高考试成绩成为最终目的。教育的目的、生命的关怀都淹没在狂热的备考口号中。课程能力对教师来说“华而不实”，对促进备考的作用有限。 （二）动力不足 教师课程能力作为一种隐性的能力，很难被实施以显性或量化的评价，这导致教师的课程能力处于“失控”状态，即使是教师本人也较少关心自身的课程能力水平的提升和发展。事实上教师在教学中往往会安于“舒适区”而产生一定的惰性。这使得教师习惯于用简单甚至粗暴的手段展开教学，习惯于在课程实施过程中采取“忠实取向”，因为这种教学手段以及课程理解的方式是最“省时省力”的。动力的不足使得教师习惯于扮演“课程消费者”的角色，从而造成课程能力的缺失。[6]面对课程标准和教材，教师往往出于自身的惰性，不愿意深入理解课程的意旨和深挖教材中包含的思想和智慧。反正你也用教材、我也用教材，对教材的理解的在日常教学中一般没有明显的差别。课程评价不做考核且难以考核。课程的设计、实施与教学的设计、实施往往混为一谈。课程开发则吃力不讨好，开发的课程同事不愿用、领导不认可，甚至自己都不敢用。即使自己使用也很难直接见效，而且费时费力，久而久之，教师丧失开发课程的动力，课程能力也很难有较大的提升。因此，有的教师深感提升课程能力作用不大，教材开发更是白费力气。一方面，基于教材进行教学活动总不会出错。另一方面，开发商已经利用海量的资源进行了教辅资料的开发，所以备考时以教辅资料为主即可。自己省心省力，何乐而不为。 （三）意识淡薄 长期以来，我国实行集中统一的课程管理模式，课程是自上而下推行的。课程目标的制定、课程内容的设置、课程实施的方案以及教科书的编写都是由课程专家进行的，较少有一线教师参与和沟通，这使得教师习惯于被动接受式地理解课程，成为课程的被动执行者。限于个人的水平和能力，一线教师也不愿意就课程中出现的问题进行咨询或提出建议，反而习惯于机械地执行。长此以往，教师逐渐失去了对课程的反思和批判能力，从而使得教师难于对课程形成正确的理解和认识。[7]虽然在新课程标准中要求教师参与到课程开发中来，国家课程的编制中也保证了内容的开放性，为教师留有创生的余地。但教师却几乎丧失了课程开发意识。一方面，教师过于“迷信”国家课程的权威；另一方面，教师形成了对课程只“搬运”不开发的惯性和惰性。对课程狭隘化的认识与对教材的“忠实取向”已经根深蒂固，成为教师课程实施的常态。教师在课程实践中的作用是对课程本意的恢复与传递。事实上，在课本知识“传递”的过程中，教师已经进行课程能力的应用，但教师没有意识到，更没有主动参与个人意志的课程开发意识。 （四）理论欠缺 理论欠缺是教师课程能力缺失的根本原因。课程理论需要教师具备一定的知识论、教育哲学、社会学等方面的知识，而大部分教师对这些知识的了解是欠缺的。当前的教师大多是从师范院校毕业的，所受到的最为系统的教育理论培训是在学校。虽然是师范院校，但由于培养机制的问题，学生的教育理论培养非常有限。特别是对于非教育学专业的师范生而言，一方面，教育类相关课程开设不足，有的学校仅以教育学和心理学两门课程作为师范生与非师范生的区别课程；另一方面，学生实践经验缺乏，理论学习会感觉枯燥乏味，一般学习不深入。这导致教师入职后教育理论匮乏，尤其是课程理论方面。在职后的培训中也很少有相关内容，教师只能根据自己的观察与体会进行摸索。规范性和描述性的课程理论的欠缺导致实践取向的教师课程能力发展受阻，[8]课程实施是一个复杂的过程，既要求教师具有较高的学科素养并结合教育学、心理学甚至社会学知识进行课程的理解和转化，又要求教师具有判断学生认知水平并依次为学生设定符合其学情的课程目标和实施方案的能力。其中教材内容的选取、教学目标的设定、教学手段的选择等都对教师的课程实施能力提出了较高的要求。[9]课程理论是联系静态资源与动态资源、专家理论与个人经验的关键，课程理论的缺乏制约着教师的课程行为。 三、教师课程能力缺失的救赎 （一）改造教育理念 在工具理性大行其道的今天，教师应该坚守教育的根本目的，即促进儿童的成长。儿童的成长不是知识的灌输，也不是考试制度的规约。而是提升儿童的学力，培养学生的学习习惯，以此促进儿童终身学习的能力。以人本主义为导向的教育理念更视同教育对象为人，更认识到教育对象的不确定性和更注重教育对象的发展性。抛开竞争、考核、评选以及考试的迷雾，教师的教育更主要的是促进学生心灵的力量，正所谓“教育是用一个灵魂去感染另一个灵魂”。如此，教育对象没有了高低贵贱之分、善恶美丑之别，教师如同救世主一般，为学生做灵魂的向导，深入理解学生、感受学生，了解学生的个性、发现学生的需求。以此为出发点，结合课程标准、结合教材对其内容进行转化。教师不是“搬用工”，而是“工程师”，把零碎的知识按自己对学情的掌握以及自己的设想进行整合，呈现在学生面前的不是千篇一律的“楼房”，而是“糖果屋”、“梦幻城堡”……。只有以学生发展为目标，教师才会产生促进学生发展的动力，也才会产生提升课程能力的动机。 （二）重树课程意识 教师的课程意识表现为教师对课程的敏感程度，其植根于教师自身的课程理论建构，影响着教师的课程开发与实施能力。提升教师的课程意识可以使教师以一种正确的课程理解观和课程生成意识去引领自身与学生在课程场域中的生长与发展，能使教师意识到自己在课程实践中进行创生的可能性，提升教师的课程责任意识。特别让教师认识到，利用学生的自我知识、生命体验与生活经验等学生的个体知识经验实施课程建构是自身作为课程建构引领者的应有职责，[6]认识到自己应该是课程的构建者和开发者，是课程实施的反思性实践者和研究者，同时也是知识的创造者。[11]古德莱德提出的课程的五个层次理论为教师做好自己的定位提供了理论依据。教师应该认识到自己在课程中的位置和作用，意识到自己的课程观和课程能力决定着课程的实践样态，决定着学生面临的课程和理解的课程。在教学过程中，教师要多问几个为什么，为什么教（教育的目标）、教什么（教育的内容）、怎样教（教育的方式）等等。在这个过程中，教师明确了教育的源泉和指向，就会主动加强课程与教学、课程与学生间的沟通和联系。也只有这样，教师才能理性地、心中有数地、灵活地和富有创造性地进行教学行动的决策，提升自己的课程能力。 （三）完善知识结构 教师自身的知识结构和价值观是教师个人课程哲学形成的必要前提。在课程实施过程中主要需要用到和学科教学相关的教育基础知识、学科知识以及教育实践知识三部分。[12]教育基础知识是指教学过程中涉及到的背景知识，比如生活常识和文化背景等方面的知识。这是构建教学生态的基本前提，是形成良好师生互动的保障，也是教师进行课程实践的环境性因素，需要教师以广泛的阅读和学习为基础进行长期的积累。学科专业知识是指与教师所教学科知识内容相关的知识，它具备独特性和深刻性的特点，是教师专业性的体现，也是教师提升课程能力的基础。学科专业知识形成于职前，是在学科教学过程中逐渐趋于成熟的。这需要教师不断进行深入专研，形成自己独特的知识体系。教育实践知识是教师在长期的教学活动中形成的知识，比如教学智慧、课堂组织等方面的知识。教育实践知识具有情境性和动态性的特点。它来源于教育实践活动，同时又进一步指引着教育实践活动的发展，它往往以经验的形式影响着教师课程能力的提升。教育实践知识是一种隐性知识，需要教师不断地学习、思考和体会，在知识的显隐性之间循环转换中实现课程能力的螺旋上升。 （四）提升理论素养 要提升教师的课程理论素养应着重提高教师的课程理论与教育哲学素养，它们有助于提升教师的教育认知，开阔教师的教育视域，升华教师的感性，拓展教师教育活动的深度和广度。[13]课程理论有助于帮助教师形成对课程的全面、科学和客观的认识，是教师理解、转化和实施课程以及进行课程评价关键的理论源泉。首先，教师应该认识到课程的地位。课程是教与学相互作用的中介和纽带，上头连接着教育目标，下头连接着教学活动。教师做好教育定位，明确自己的主体意识。其次，教师应该了解课程的主要流派及其观点和价值取向。比如学科中心课程观是以学科教学为核心，认为教学内容应以学科知识为中心；人文主义课程观认为课程应该以追求个人的和谐发展为目标，在课程实施过程中应使人的本性、尊严和潜能得到充分的发展；社会改造主义的课程观则认为课程的核心是社会，学校课程应有助于学生进行社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命。课程流派的价值取向是由其秉持的哲学取向决定的，教师应该从中汲取营养，树立自己的价值观和课程观。再次，教师应该了解主要的课程类型，比如学科课程和活动课程、综合课程和核心课程、显性课程和隐性课程等。最后，教师应该了解课程的设置，比如了解课程设置的合目的性、合科学性和合发展性，了解课程设置的形式是单科直线式、多科并进直线式还是螺旋上升式，这有助于加深教师对课程的理解。 （五）提供实施条件 教学行动是教师课程能力提升的重要途径，在行动中教师才能积极学习和使用课程理论，并进行建构和反思。可以从两方面入手。一是学校可以鼓励教师在传统教学中强化课程的理解能力。教师需要利用自己的课程能力对国家课程进行深刻地认识，理解课程的目的、内容以及评价指标。特别是对于承载国家课程的教材，教师应该深入了解教材编排的意图，体会专家在内容构建与选择中的智慧，以此引领自己的教学活动。二是学校可以鼓励教师进行校本课程开发，以此促进教师课程能力的提升。校本课程主要包含两种类型，一种是以国家课程为主的，在其基础上通过教师的理解进行的国家课程校本化开发，另一种是学校以国家制定的课程标准为依据，结合地方特色或自身特点进行的校本课程开发。在国家课程的校本化开发过程中，可以增进教师对国家课程的认识和理解，以教材和课程标准为载体，与课程专家进行思想的碰撞，了解设计者的意图并结合自身的创意和经验，开发出符合学情的校本课程。而在校本课程开发中，教师需要结合学校特色、学生需求、教学资源等自行构建课程标准和课程计划、编制课程内容和进行课程评价，这可以在更大程度上提升教师的课程能力。三是鼓励教师进行创新性的教学活动。比如鼓励教师结合课程与学校基础设施的特点，充分运用现代信息技术和网络技术，积极探索以“项目学习”为主线的个性化学习、交互式学习以及小组学习的新模式。[14] 参考文献 [1]田秋华.论教师的课程能力[J].课程·教材·教法，2013,33(08）. 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