新中国 70 年语文教材写作内容发展述评

荣维东 李自然

（西南大学 文学院）

与课程标准内容不同，“语文‘教材内容’，对应的是‘用什么去教（课程内容）’这一问题，它是教材层面的概念，指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字的材料”。本文通过对新中国成立 70 年以来已有教材和相关研究著作及文章的分析，大致将其发展分为四个阶段：20 世纪 50年代至 70 年代末期；20 世纪 80 年代中期至 90 年代末期；21世纪以来新课标语文教材阶段；2014 年以后统编本教材时期。以下分别予以具体讨论。

一、20 世纪 50 年代至 70 年代末期写作内容的初步发展

新中国成立初期，语文教科书大多是在老解放区教科书的基础上修订而成的。20 世纪 50 年代至 70 年代初期，由人民教育出版社编写的小学语文教材共有六套：即根据老解放区国语课本修订的全国通用小学语文课本；五年一贯制小学语文课本；根据 1956 年小学语文教学大纲（草案）编写的初小、高小语文课本；20 世纪 60 年代初编写的全日制十年制小学语文课本；根据 1963 年小学语文教学大纲（草案）编写的全日制十二年制小学语文课本；在 1978 年教学大纲精神指导下编写的全日制十年制学校小学语文课本。

这一时期中学语文教科书主要有：1951 年宋云彬等编辑的《初级中学语文教科书》6 册，周祖谟、游国恩等编辑的《高级中学语文教科书》6 册。这是新中国第一套统一的中学语文教材，这一时期的语文教材大都没有专门、独立的写作教学板块，只是在一些课文后的习题里有一些关于写作的内容，写作教学还未形成完整的体系。受苏联分科教学经验影响，1956 年人民教育出版社根据新颁布的汉语、文学教学大纲，编写了《初级中学汉语课本》6 册、《初级中学文学课本》6册、《高级中学文学课本》4 册，总共三套教材。但这几套教材依旧忽视读写能力训练，过分强调文学史、文学性、汉语知识的系统性，内容较深，脱离学生实际。在语文“大跃进”时被淘汰，这是新中国成立以来最具学科价值的语文课本。这一时期的写作教材仍没有独立，写作活动和写作知识大都依附于选文内容，正像叶黎明在《论写作知识呈现方式的变革》中说到的：“我国传统的语文教材是‘文选型’教材，在这类教材中，写作知识是隐于选文之中的。”这也是传统的读写结合范式写作教材编写的典型方式。

1963 年，教育部制定了《全日制（十二年制）中学语文教学大纲（草案）》。刘国正等编制新的配套课本，奠定了后来人教版中学语文教科书编制的基础。“文化大革命”中，这套教材只出版了 4 册，这套课本属于综合型教材，主要强调工具性与思想性的统一，整套教材以培养学生的读写能力为主线，以记叙文、说明文、议论文三类文体安排各个年级的教学重点。60 年代语文教材中有“怎样写家史的内容”，70 年代语文教材中“课间十分钟”这一部分有“三只蝈蝈、打猎”这样一些习作例文，能够从中看出当时的写作内容跟学习、生活紧密相关，但是缺乏一定的教学指导与学习引导。

纵观从新中国成立到 20 世纪 70 年代末期这二十多年的语文教材发展史，写作教学内容呈现如下特征：缺乏对写作教学的系统性编排，写作内容大多以课文课后习题的方式出现，写作知识大都隐于选文之中，没有系统的写作训练，写作内容大都来源于生活，与社会发展的时代主题紧密相关。总体来说，这一时期语文教材中的写作内容还处于初步探索发展时期。

二、20 世纪 80 年代中期至 90 年代末期写作内容的科学化探索

1993 年，《中国教育改革和发展纲要》指出：“中小学教材要在统一基本要求的前提下实行多样化。提倡各地编写适应农村中小学需要的教材。”在此纲要精神指导下产生了十几套中学语文教材，这些语文教材在内陆各地使用，形成了“百花齐放，百家争鸣”的格局。

20 世纪 80 年代，我国涌现出一股阅读与写作教材分编的潮流。80 年代初，人教社在上一套课本的基础上，编写了五年制和六年制小学语文课本；1986 年义务教育法颁布后，编写了小学语文教科书实验本、试用本；20 世纪 90 年代末期，编写了义务教育小学语文教科书试用修订本。人教社于 1981 年编写了六年制重点中学语文课本（试教本），每学期分编为《阅读》和《写作》两本；华东师范大学第一附中陆继椿于 80 年代初编写了“分类集中分阶段进行语言训练”的实验教材（简称双分本），以写作为主线，按照由简到繁、由浅到深、由易到难、由形象到抽象的训练系列，依次编排出 108 个“训练点”，力求“一课一得，得得相连”，进行听说读写综合训练。

根据 1986 年颁布的《全日制中学语文教学大纲》，人教社于1987 年修订并更新了 1982 年版的初中语文统编教材。全册书以常用文体的读写训练为主线并形成循环，纵兼顾年代，横兼顾文体，以单元为一个训练点，各点之间纵向成线，纵横交错成为体系。1992 年，北师大版初中四年制语文教科书，将听说读写能力目标具体分解后，使每册各有侧重点，训练系列按照单元划分有机地结合起来，形成由浅入深、层层推进的训练序列。

1977 年，北京特级教师高原、刘朏朏夫妇提出：将作文从教学混合体中分离出来，使之自成“写作三级训练体系”，这一想法为建立更加有效更加专门化的写作教学体系提供了思路，其编写的《三级作文训练课本》（北京师范大学出版社）于 1985年出版。辽宁教育出版社于 1988 年出版了欧阳代娜主编的《阅读》《写作》教材，这一套教材也对阅读与写作进行了分编，这对写作教学的发展影响很大。不过，整体上看，我国的语文教材“读为主体”“写作附庸”的现象仍然比较突出。

2000 年 9 月，人教版两套高中语文新教材在全国正式通用：一是由人民教育出版社中学语文室编写的《全日制普通高级中学教科书（实验本）语文》，在教材编排上，突破了旧教材混合编排的方式，分编写作、口语交际部分；二是人教社中语室于1983 年成立高中语文实验教材编写组，在充分调查研究的基础上编写的《高中语文实验课本》，先后历时 16 年，完全打破了既往教材格局。全国教材审定委员顾黄初将这套教材的特点概括为“三文两分一主线”：“三文”是指三种基本文体；“两分”是指阅读教材与写作教材分编，课内教材同课外教材分编；“一主线”是指以语文能力训练为主线，按照学生阅读能力、写作能力和口语能力形成发展的规律来编排各类训练项目。

回望改革开放新时期的中小学语文教材建设，“守正出新”的特征明显，既重视传承优良传统，又重视借鉴国外及我国港台地区教材的编写经验，吸取教改成果，重视调查研究，一切从实际出发，使教材具有了 20 世纪 80 年代以前教材所没有的长处。这一时期语文教材中写作内容的主要特点是：着力于读写听说训练，对写作教学训练有了一定的关注；已经能够按照一定的体例和文体分类来编排写作内容；开始注重对写作教学策略的开发和对学生的启发诱导；其中一些语文教育工作者倡导阅读与写作分编，也有助于提高写作教学的地位，推进写作教学实践发展。

三、21 世纪以来新课标语文教材阶段写作内容的特点

2001 年，教育部颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，这一课程标准提到要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，将读与写、说与写有机结合。这一期间的教材，于 2001—2002 年经全国中小学教材审定委员会核准的有 118 套（小学 55 套，初中 63 套）。2010 年后，全国各地都已进入新课改，这一时期的语文教材遵循“人文性和工具性统一”的课程定位，语文教材中的写作教学部分大都按照文体编排或者主题编排形成一定的体系，各个单元之间相互衔接并逐渐深入；各个版本的语文教材都较为注重对写作教学的引导与策略指导，更加符合教学实践和社会实际。

1.综合统整设计。

课文和写作指导实现统整，听说读写实现整合。教材大都按照阅读、写作、口语交际纵横交织进行编排，内容都与单元内课文有衔接。人教版教材坚持由浅入深、由易到难、循序渐进的原则，注意纵向和横向联系，形成了纵横交错的写作训练整体。上海 S 版五年制语文课本也注重听说读写并进。北师大版语文教材写作内容主要放在“表达·交流·综合实践”这一板块中，教材会给出一些写作参考题目，如《舒婷，我比你更调皮》《童年的秘密》《童年的幻想》等，而这些写作内容的设置是同课文内容相衔接的。人教版初中语文教材也是将写作要求同单元学习要求相结合。2004 年 6 月正式出版的高中语文教材的写作系统、口语交际、综合性实践也是融为一体的，写作话题也更加贴近现实生活，注重实践性和综合性。

2.技能散点呈现。

由于新课标教材大都采用人文主题组元，所以写作能力大都以随机散点形式出现，当然也尽可能寻求一定的序列。如人教版语文教材三年级上册主要涉及叙事这一教学内容，没有说明具体写什么事，主要内容为：写喜欢的事、写熟悉人的一件事、写图画的内容、写一则观察日记、将综合性学习活动中想告诉大家的事情写下来、写想去的地方、编一个故事、在口语交际的基础上习作。［员2］这些写作任务不规定具体范围，讲究一定的策略性，与口语交际结合在一起，任务多样，层层递进。人教版初中语文教材安排的内容点有：“热爱生活、热爱写作、学会记事、写人要抓住特点、思路要清晰、如何突出中心、发挥联想和想象。”北师大版语文教材主要有以“遗产”为话题的话题作文、书信写作、调查报告的写作、学写短诗小说这样一些写作教学内容。这些内容只能作为散点以粗线条形式呈现，前后基本没有联系。

3.尝试进行写作策略和方法指导。

北师大版语文教材写作教学内容注意安排话题支架。以三年级上册为例，写作教学内容放在“语文天地——笔下生花——选一项，说一说，写一写”这一部分，教学任务主要有这样一些主题：你家乡过年有什么习俗？春节时你最高兴的事是什么？你或你的班级一年来发生了哪些大事？这样的提示性问题，有助于学生打开思路找到写作内容。这一时期的初中语文教材也都十分注重写作技巧、写作策略，选题大都从课文出发，从课文中总结写作策略。高中人教版教材写作内容主要在“表达交流”这一板块中，设有“心音共鸣——写触动心灵的人和事”“园丁赞歌——记叙要选好角度”“人性光辉——写人要凸显个性”“黄河九曲——写事要有点波澜”等，一般会有话题探讨（片段展示）、写法借鉴（写作策略）、写作练习（五道练习题）这样一些教学内容。［员6］这一版本的语文教材写作教授注重策略性和方法指导，更加偏重于对写作能力的训练，所训练的内容大都与试题文体相类似，有助于教师进行教学和学生写作技巧的提高。

四、2014 年以后统编本教材时期写作内容的新发展

2014 年 3 月 30 日，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出教育部将组织编写、修订中小学德育、语文、历史等学科教材，并提出“核心素养”这个概念。随后，统编本教材便逐渐开始在全国各地应用、实践。从已经颁行的义务教育阶段的统编本语文教材看，较之前的新课标教材操作性、实用性更强。

1.注重对习作的渗透与引导。

温儒敏提到“：‘部编本’语文教科书的编写力图突破既有的模式，在突出综合能力的前提下，注重基本写作方法的引导。写作方法和技能训练的设计编排照顾到教学顺序，让教师能够落实，克服随意性。但也注意到避免应试式的反复操练。写作课的系列努力做到中心突出，简明扼要，有可操作性。”统编本语文教材在一、二年级对写作教学有一定的渗透与引导。在三年级上册正式出现：三年级上册主要有《猜猜他是谁》《写日记》《我来编童话》《续写故事》《我们眼中的缤纷世界》《这儿真美》《我有一个想法》《那次玩得真高兴》这样一些写作教学内容，大致流程都是先让学生进行交流再完成写话，有图画引导，主要分为写人、叙事、写景这三种主流写作题材，还包括一些其他类型的文章。注重写作教学的策略性和连贯性，写作目标和思想情感熏陶相结合，能够看出，统编本教材在编排体系和教学指导方面做了一定考虑。我们发现统编本语文教材在写作内容选择上注重了简化头绪，减轻负担；在写作任务设计上也开始有了习作任务情境设计的意识，在习作教学过程指导方面也有了过程写作和写作策略教学的意识，体现了一定的进步。

2.初中语文写作内容也比较注重写作策略和过程指导。

统编本七年级上册在“写作”这一板块中设计了《热爱生活，热爱写作》《学会记事》《写人要抓住特点》《思路要清晰》《如何突出中心》《发挥联想和想象》等内容。八年级上册有新闻写作、传记写作等文体训练。从内容上看，与新课标教材相比没有大的变化，但写作训练注重引导，多个话题可供选择，提示更具指导性、策略性，与单元课文相承接，在写作训练序列上注重训练难度的逐步增加与承前启后，整体来说，写作训练体系更具科学性与连贯性。王本华在《从八大关键词看“部编本”语文教材的编写理念》中也提到：“‘部编本’教材把写作教学分解成若干个专题，与阅读教学一起构成每个单元的学习主体。写作专题一方面尽量与各单元的阅读教学相配合，从读写结合的角度整合教学内容；另一方面也考虑写作自身的体系，使之能够成为一个相对自足的写作教学系统。……写作专题的指导力求使学生能一课一得，避免笼统和大而无当。”

总体来说，统编本语文教材的写作内容愈发注重课文、口语交际、写作训练三位一体的融合，注重教授方法和写作内容的系统性；但在我国当代写作教育界写作教育理念、理论范式、内容体系、教学策略方法等方面均已经取得新的实质进步的背景下，统编本教材对学术界实践领域新的研究成果的借鉴还是不够的。

五、建议

1.重视写作课程教学研究，教材编写要吸收新的研究成果。

新世纪以来，我国写作教育领域正发生着一场声势浩大的“课程重建运动”，体现在写作观、课程目标、教学内容、教学实践和话语体系等方面，与过去都有了迥然不同的内涵。我国一批高校语文课程与教学论博士取得了一些新突破，其中以叶黎明、魏小娜、荣维东、周子房、邓彤最为典型。荣维东基于中外写作课程指出由“文章写作”向“过程写作”“交际写作”发展的方向。魏小娜从“真实写作”角度倡导学习性、认知性写作。叶黎明从写作教学内容重建角度对传统写作知识进行了体系性批判和建构。周子房以活动理论，试图构建一种有目标和情境、有多种中介工具和教师、有学习共同体支持的写作学习环境。邓彤则以关注写作学情为基本出发点，提出微型化写作课程的实践模式。这几篇博士论文，既有批判，又着眼于建构，从写作观、课程目标内容、写作知识以及具体的写作教学实践等方面对我国的写作课程进行了全面的理论重建，在学术界有一定影响力，建议教材编写者对这些研究给予一定的重视。

2.注重写作学科知识的整理和研究，重建科学合理的写作知识体系。

尽管写作实质上不是一种知识的教学，而是技能的训练和素养的养成，但是任何学科教材如果离开了背后的知识体系都是不行的。我国写作教学的困局在课程，课程的关键在内容，内容的核心在知识。中小学写作课程改革的突破口是“写作知识重建”。

如何选择、开发写作知识呢？叶黎明发现我国语文教材中的写作知识经历了从“学科化”到“科学化”再到“教学化”“学本化”的发展转向。荣维东指出我国百年写作文体知识大多数是20 世纪上半叶的语言学和文章学知识，随着“文体学”“语体学”“功能语言学”“篇章语言学”等的发展，写作知识亟待吸纳新知进行革新。靳彤则指出：“当下语文课程知识建设的重点应当是以相关母体学科为基础，以能有效指导语言文字运用实践为标准进行课程知识的选择与转化，构建语文课程的方法性知识体系。”

目前，关于写作知识业已取得的共识有：我国的写作教材中不缺陈述性知识，但作为写作教材主体的程序性知识、策略性知识有所缺失；要善于提炼每一次写作任务需要的“核心写作知识”；知识不应该以系统的术语出现，而应镶嵌于任务情境之中，为完成写作任务服务；要重视写作任务情境设计和写作过程指导。

3.借鉴国内外写作教学研究成果，将其及时转化为教材内容。

自二十世纪六七十年代的“过程写作运动”以来，国际写作教学界已经取得了大量科学有效的理论和实践成果；我国二十世纪八九十年代以来也有大量行之有效的写作教学流派、模式。

叶黎明提到：“从现有教材的写作练习看，我们与美国的距离……在教学内容的设计上。因此，要改进写作教学，提升读写结合的实效，应当把研究的中心转移到对写作练习设计的反思上，‘建立以教学内容（写作练习）为抓手的教学分析和研究框架’，这样才能改变写作课过分依赖语文教师的教学能力或经验、过分强调多读多写等含糊经验的局面，为教与学找到更加清晰具体的路径。”

张荣生、方明华提到：“日本的经验启发我们，教材编写的原则之一是教材应该起到示范、示例的作用，否则就失去了教材的真正价值。二是教材应该通俗易懂。这包含两个含义，一是学生能看得懂，不同年龄阶段的学生认知水平不同，教材编写要体现出学生认知水平的螺旋式发展。……日本的经验还启发我们，作文教材编写的重要原则在于发展和构建作文教学的教育理论体系。”

另外，改革开放以来，我国翻译介绍了大量国外卓有成效的实践成果，它们都以专著和论文的形式一直大量存在着，建议编写教材时都能够给予关注。

我们坚信，随着我国写作教学理念的更新与发展，以及越来越多扎实科学的写作教学实践经验的积累，我国语文教材中的写作内容有望朝着更加科学、专业、有效的方向发展。

（本文选自《语文教学通讯·高中刊》2019年11期）