 老教材一篇文章就是一课，新教材依然有一篇一课的，但更多的是多篇一课。因此，教学的方式也会变化，不再是一课一课教，而是一组一组学，这就是“群文教学”。 在国家级层面，群文阅读第一次被固化下来，成为了未来教学的风向标和指南针。 这说明，群文阅读已经走出专家书斋，走出课题研究的概念化演绎，实实在在走进了课堂，走近了所有语文教师，成为高中语文教师必须直面和解决的现实难题。 然而，作为全新的课题，群文阅读无旧例可遵循、无教案可借鉴。学什么，学多少，怎么学，怎么检测，我们思考时雾里看花、不明所以，备课时茫然无措、无从下手。 为了从遍地荆榛中踩出一条探索之路，我们闻风而动，规定每周五上群文阅读课，不问效果，只问耕耘。发现问题，在推进中整改；整改不了的就打包存放，过段时间再回头看;依然无法整改的，继续存放。 通过这种勇往直前的方式，我们积极探索以群文阅读为立足点和突破口的语文教学整体改革路径，形成了相对固定的备课流程。 群文阅读以议题为单元，所以我们也以议题为单位，实行集体备课制，把备课组12个语文教师分为4个小组，每个小组3人，设组长1人、组员2人每组承包2个议题，按照我们探索的备课流程，备好初案后,集体讨论。 备课流程具体如下。 一 调查学情 备课不仅备教材，还要备学生，这是备课的前提，也是备课成败的关键，来不得半点马虎。 最近发展区理论告诉我们，只有以学生现有水平为基础，设置学生可能达成的学习目标，才能调动学生积极性，帮助学生顺利完成学习任务，提升学业水平。 以学生为本、以文本为本，这是备课必须遵循的两大原则。 教师的讲解无论多么精妙，也只是一厢情愿的自我表演，学生的参与度、生成度、达成度才是课堂成败的标准。 阅读教学是教师、学生、文本之间的对话，所以备课首先备学生，了解学生现有知识状况、知识接受度、阅读生成度，以学生现有基础为依据，设置对文本的探究问题。 问题不拔高，不冒进，问得恰到好处，既挠着了学生的痒处，让他们兴趣十足； 又捏着学生痛处，让他们经过深入思考、合作探究，以已有知识为桥梁，对知识进行整合、融通，才能解决问题。 文本是教学载体，也是教与学的出发点和落脚点，所有问题都围绕文本设置，所有答案都从文本中找寻依据。凡是不经探究文本就能得出结论的问题，一律不用。 二 研究议题 小组认真讨论议题内涵，分析议题与语文核心素养四个维度、六个层级的关联，明确该议题核心内容及要解决的语文核心素养指向。 议题是纲，篇章是目，只要明确了议题要解决的问题，备课时就可以心中有数，纲举目张。 所以，在深入探究议题含义时，需要整合知识的广度和厚度，拓展知识的力度和深度，从懵懂无知到杂乱无章，再到通彻透明，把议题内涵和外延钻研透彻，明确议题主要解决什么问题、要提升学生哪方面的语文核心素养。 三 研究课文 仔细研读每篇文章，概括各篇文章中心，找出毎篇文章的侧重点，辨析这一组文章的共性和个性。 读完文章后，问自己三个问题：为什么选这些文章？每篇文章分别从哪些角度对议题进行深化？这些文章的区别和联系在哪里？ 三个问题回答完毕，我们就能厘清议题与选文之间的关系、选文与选文之间的关系、核心素养与文章载体之间的关系，从而确定议题的学习方向。 四 确定线索 群文阅读绝不只是增加了学习的材料，它带来的最大冲击是教学方式和学习方式的变化。 群文阅读多文本并存，促使学习内容由封闭走向开放，学习过程由单向输入转变为共同参与，促使师生形成真正的学习共同体。 因此，群文阅读需要突破单篇教学的局限，把所有选文整合在议题之下，使选文融会贯通，成为一个内容充实、指向明确的有机整体，为阐释、深化议题服务，这是群文教学与单篇教学的本质区别。 为此，我们努力寻找议题的核心线索，以此为纲，统率各篇文章。 分析线索时，切忌浮光掠影，只作表面联系，要提炼出议题的主旨，厘清几篇文章内在的逻辑勾连，然后把线索分成几个板块，细化对线索的理解与探究，同时把各个板块与选文联系起来，促使各篇文章能在线索统领下，从不同角度阐释议题内涵。 线索可能是话题、可能是人物、可能是情感，只要提炼成功，就必须作为整个议题的主线，串连起各篇文章。 五 设置问题 以线索为主线，精心设置串联各篇文章的问题，避免碎片化阅读，以问题为驱动，让学生带着任务学习，系统建构知识体系，形成文化素养。 高中生阅读有三个层级： 一是欣赏式消遣性阅读； 二是积累式建构性阅读； 三是探究式研究性阅读。 很多时候，学生在第一层级流连忘返，仅仅关注文本讲了些什么，对知识积累、文本重构敬而远之。 这就需要教师布置阅读任务，设置具有思考性、启发性的问题。 这些问题，聚焦学生的思考点、生长点、探究点，倒逼学生丢掉惰性思维，融通阅读，提升思维品质，引导学生真实阅读、深度阅读，感悟阅读之美和生命之关，奠定学生终身阅读的基础。 六 前置阅读 备课时给出学生前置阅读时间，编制“导学案”，提出学习目标和需要解决的问题。 群文阅读群聚类分、融合贯通、跨时代、跨文本，以传统方法精耕细耘，根本无法完成学习任务，所以，课堂必须高效运转。 教给学生浏览法、扫读法、跳读法等快速阅读方法，精读、泛读相结合，以快速阅读为手段，以整合文章内容为途径，提升学生阅读思维和阅读品质，突破传统阅读隔阂、低效的瓶颈，达成高速和高效的目标。 一个议题两节课完成。第一节课教师给出“导学案”，学生根据“导学案”的思维导图，自主阅读、自我感悟，读出个性化见解，读出深层次困惑。第二节课教师解疑答惑，不愤不启，不悱不发，和学生一起构建全新的阅读意象。 七 留足空白 备课内容不宜太多、太满，课堂上一般要留下五分钟时间，用来处理课堂生成问题和其他疑难杂症。 无论多么完美的预设，都难以穷尽课堂上姿态万千的突发状况，这种突发状况其实是课堂生成。 把学生旁逸斜出的误读、异读等课堂生成作为宝贵的教学资源，探求异读背后的思维新区或误区，就能举一反三，达到“教是为了不教”的目的。 杜威说，教育即生长，除了生长，教育别无所求。 这种生长，其实就是学生的阅读体验，哪怕误读、异读，也是学生的一份收获，教师要留够时间，対学生进行深度引导，探究最佳阅读途径。 八 反思得失 教学是一门永远充满缺憾的艺术，反思则是减少缺憾的不二法宝。反思是课堂教学的延续，也是下一次备课的开端。 反思要找准着眼点，有的放矢，切中肯綮，这对再次备课有极强的借鉴意义。 反思对学生的调动程度。让学生带着任务阅读，通过阅读、梳理、分析、比较、整合等活动，让阅读真实发生。杜绝课堂大合唱式的虚假繁荣，力争让每一个学生都学有所得。 反思对教材的整合跨度。群文阅读任务之一就是整合多文本，形成指向明确、任务单一的阅读资料。如果问题比较零乱，只是针对单篇文章，不能用一个话题统率，说明对文章整合不到位，依然在走单篇教学的老路，需要进一步提升整合能力。 反思课堂生成的挖掘力度。对学生临时生成的问题，教师要分析背后的原因，找出学生思维的亮点或误区，引导学生以文本为依据，由已知推断未知，整合信息，提升思维能力。
很多教师担心讲得太少，学生可能读不懂。其实，这大可不必。 群文需要精读，更需要泛读，相信学生智慧，大胆舍弃，抓好主线，不计其余。 从某种程度说，教师无论讲得多精彩，那都是教师的解读，与学生无关，只有学生读出的感悟，才是学生真正的收获。 爱因斯坦曾经说过，所谓教育，就是当你把学校教给你的东西统统忘记以后剰下的那些。
目前我们还有不少困惑。 一是如何与教材对接。学生从单篇阅读的通道突然进入跨文本、多文本阅读的快车道，必然不适应。如何把新兴的群文阅读教学厚植于常规阅读教学的土壤，让群文阅读绽放夺目的光彩，这是我们必须解决的问题。 二是如何引入思辨性阅读。把学生置于规范状态下的自由选择境地，促使学生运用思辨能力，把分散的知识结构化，使知识在思维运行下产生结构性聚合，从而产生改变学生面貌的力量，这是我们努力的方向。 三是如何检测阅读效果。学生是否读了，读到了什么程度，教师什么时候以什么方式干预学生阅读，如何检测学生阅读效果，这都是我们探索的重点。
当然，无论有多大困惑，我们都必须迎着困难呼啸前进，因为直面新教材、新高考、新学法的倒逼，我们别无选择。所以，我们期待着专家为我们指点迷津、传经送宝。 先开枪，后瞄准。既然明确了方向，剩下的就是一往无前。 （作者单位：四川省绵阳市实验高级中学） |
|
|
