论语 | 李祖文：关于“群文阅读”教学的一些冷思考

凌之梅 2017-07-30

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关于“群文阅读”教学的一些冷思考

李祖文

摘　要：“群文阅读”教学正在掀起一股新的教学风潮，本文尝试从其概念追溯、教学理念再思考以及从“教学”与“课程”之间的辨析三个角度阐释对其的认识。期望透过首倡者赵镜中先生的定义厘清“群文阅读”教学的关键，并将其逐步放回到统整课程的角度进行考量。并通过“选择、建构以及注重学习过程”等元素辨析教学案例，从而从“群文阅读”课程这样一个崭新的角度来观照“群文阅读”教学。

关键词：群文阅读　统整课程　群文阅读课程

群文阅读，是一个最近一两年兴起的开始风靡小语届的风潮，但是对于目前呈现出的各种论述与精彩纷呈的教学形式，有必要做一些冷静的思考与反思。

一

对“群文阅读”的概念追溯与辨析

不管是作为群体研究团体的重庆树人研究院，还是作为个人研究特色的以浙江蒋军晶老师为代表的其他研究团队，都会将群文阅读的起源指向于前台湾小语会理事长赵镜中先生在全国第七届阅读教学观摩会的主题演讲中，这样描述台湾新课程改革后阅读教学的其中一种变化：“在政府大力推动儿童阅读运动的影响下，学生的阅读量开始增加，虽然教师还是习惯于单篇课文的教学，但随着统整课程的概念推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学”。可见，这是一个崭新的概念，是一个历史很短暂的概念。但是因为都将这种概念的起源指向于这么一段话语，我们有必要将这段话语与现实中的“群文阅读”教学做一辨析。

这段话有如此三个关键语句：“统整课程的概念”“结合教材及课外读物”“针对相同的议题，进行多文本的阅读教学”。为了厘清“群文阅读”教学的概念，我们有必要将这三个关键语句逐一做一论证：

关键语词一：“统整课程的概念”。“统整课程”是一种目前我们大陆小语届尚缺乏完整理论论证的一种课程理念，甚至对于“统整”一词在我们概念中都缺乏准确定位。“统整”一词其实源自拉丁文“integrare”，意指“使其完全、圆满（to make complete）”; 或指“透过构成部份（parts）或要素（elements）的添加与安排，使其成为一种更完整、和谐或统合的存在或实体”（Gove, et al., 1977, 1174）。就字义而言，系指在概念上或组织上将分立的相关事物合在一起或关连起来，使其成为有意义的整体。（台湾游家政《学校课程的统整及其教学》）相应的，统整课程就是从“统整”概念延伸出适用于教学课程理念的一种新的称谓。于是必然出现这样三种特质：1.统整课程是“被整合的”教育经验；2.统整课程是“自我整合的”教育经验；3.统整课程是基于“学习”的本质与“学习者”的需求。考量这些特质，不难发现，如此背景下提出的“群文阅读”教学，必然也必须重视“从学生需求出发的议题选择”、“学生学习新知的建构过程重视”、“学生自主学习方式的选择”以及“学习结果的多元呈现与差异化提升”。

关键语词二：“结合教材及课外读物”。这个关键点其实定义了“群文阅读”教学文本的来源；也界定了“群文阅读”教学的基本原则：是基于教材而又丰厚教材且有别于教材单一文本形式的教学方式；更指定了文本之间桥接的方式和基准点是“结合教材”，是克服教材选材文本的弊端的方式。如重庆读本中《聊聊人和动物》和蒋军晶老师读本中《声音竟可以这样写》两个议题，都是与相对应的人教版教材六年级上册相关单元系列。但无论是重庆读本，还是蒋军晶老师开发的《新语文读本》，都不约而同出现了较多的有别于教材体系界定的主题的新议题。例如重庆读本中的《文学作品中的幽默与讽刺》《故事的结局》《谈一谈梦想》等；蒋军晶老师的读本中的《民间爱情故事中的秘密》《微型小说的意外结局》《大作家为什么也写流水账》《分辨“戏说”和“史记”》《对一样事物的不同看法》等。对于这些议题，要不与现行教材体系关联不大，要不就是没有一点关系。同时在选文时，基本上都没有介入“教材文本”的内容。从这个意义来说，似乎与提出者的初衷有背离的倾向。

关键语词三：“针对相同的议题，进行多文本的阅读教学”。这是目前定位“群文阅读”教学被引用得最多的语句。这也是“群文阅读”教学有别于其他教学形式的诸如单元主题式教学的最大区别。“议题”与“主题”之分在于前者趋向差异性、多角度；后者趋向于“相同性”。因此在多文本的组合方式上，“群文阅读”教学选择的文本就要求更严格一些，既要有相同之处，更需要各文本之间的互补性。从不同的教学现场和两套读本来看，无疑这一点做得最为成功。比如重庆读本五年级下册的《故事里的“冲突”》议题选择的文本就极为成功。

议题“故事里的‘冲突’”选择了《奇特的和平使者》《月桃花》《鸿门宴》《痴鸡》《小刺猬》五篇文本。“冲突”在字典里的解释是“有矛盾；争斗，争执”。故事中的“冲突”，则是指“人和人，人和环境或人物内心的矛盾及其激化。”而这个议题就是要让孩子从五篇文本中提取信息，明确“冲突有时是存在于人和人之间，有时是存在于人和环境之间，还有时是人物内心的矛盾及其激化”，因为单篇文本是各有侧重，如果单单阅读单篇的内容是无法建构孩子对于“冲突”的较完整的认识。

二

“群文阅读”教学理念的再思考

基于以上关键语词的考量，我们必然也必须对目前的“群文阅读”教学理念进行再思考：

1.因为是“被整合的经验”，是“议题”，这个“经验”就要有“议”的可能性。“议”也是这种类型的教学的一个外显特点。或者是不同的观点，或者是某个观点、某个概念的一个侧面。

“议题”的选择与确定是群文阅读教学有别于其他教学方式类的一个重要特征。“议题”与“主题”的区别也在于“可辨性”和“开放性”。呈现给孩子的“议题”不可以出现或明或暗的观点暗示。换个说法就是不能出现倾向性的观点指向，让学生在正反或不同侧面等不同角度都话可说，都可以介入到话题的探讨中。因此，在“议题”的确定上，尽可能开放，尽可能涉及的面广一些，大一些。

但现在诸多的“议题”已经有着明显的倾向性，几乎无可辨性。比如《会变魔术的图像诗》这样的“议题”，因为有了“会变魔术”的前缀语，已经给了孩子较为明显的指向性。孩子其实可以说的话题不多，可以延伸的不同观点也不多。相反，再看看蒋军晶老师的《最后一句诗》，只有课堂聚焦的点，而没有观点的提前指向。两相比较，“议题”更倾向于中性。也只有比较中性的话题，给学生可以发挥的空间就更大。

2. “群文阅读”希望将零碎的概念整合起来，让学生对于某种概念，某个方面的认识更全面。就需要孩子在“已有经验”的基础上有所“建构”，“后续经验”应该也必须比“已有经验”全面、完整。简言之，则是一定有所增长。“建构”是群文阅读众多任务中极其重要的一个。

这其实是所有教学方式对学习的要求，只是“群文阅读”教学更为重视这一点。其实也是回答“为什么要进行群文阅读教学”这个问题的关键点之一，也是选择文本的一个基准点：针对某个概念选择众多侧重某个观点的文本。这更是评价一节“群文阅读”教学成功与否的重要基准点之一。

如重庆读本中的议题“人物性格的多面向”，从整本书《小兵张嘎》中节选出《嘎子的乐趣》《小战士》《爱枪的小侦察员》和《小兵张嘎夺枪记》以及《智斗鬼子》五篇文本。学生学习教材选文《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》会对“小嘎子”这个人物形象形成诸如“顽皮、机敏、争强好胜、富有心计”的已知经验，但是通过群文阅读读本中的五篇文本，则可进一步形成对于张嘎子这个形象“勇敢、机智、嫉恶如仇”等更为丰富的后续经验的认知。将议题确定，将任务确定为“建构对人物性格的多面向认识”，后续经验认知一定会比学生的“已知经验”更完整、全面。

3.因为“群文阅读”要以学生为中心，要以学生的需求出发，但往往学生的需求往往过于兴趣化，桥接“被整合的经验与议题”是“群文阅读”的重要准备工作。

任何的教育形式所要传递给学生的知识经验都是成年人整合过的，现代社会环境下的学校教育必然如此，“群文阅读”教学也不能免俗，所有的议题都是专家、学校以及教师所要传递给学生的概念。但源自于统整课程的“群文阅读”讲求从学生的需求出发，包括需要引导学生对某个问题进行深入研究的功能性阅读和满足学生生活需要的生活性阅读。某个程度上，“群文阅读”教学成功与否的重要基准点之一就是是否考量统整了学生的想法，而不仅仅是专家、学校以及教师的想法。

但不得不也让我们看到事物的另一面，学生的需求有时候过于“兴趣化”，甚至有时“平面化”。如何桥接？赵镜中先生曾经提出教师应该从以下四个方面去考量议题，尽可能贴近孩子的需求：文学特质的讨论、阅读形式与阅读理解的练习、语文与生活的联系、读写结合的操作。细析现在出现的一些热门的“议题”，似乎更多的是前两者的考量。蒋军晶老师的《草莓新闻一组》则有着开始考量“语文与生活”之间的议题。可是这样的“议题”仍然很少，缺乏与学生真实需求的较多联系，冀望于群文阅读教学的研究者能够更多这样的议题出现。

4.因为尊重了学生的“选择权”，往往会出现不同于常规课堂的“共读一篇”的形态，成熟的“群文阅读”课堂一定会出现“各有选择，各有所读”。整合从不同文本延伸出同“议题”不同侧面的理解与观点，是群文阅读教学现场所应该关注的重要取向。

传统的单篇文本教学优点是指向性强，容易聚焦到既定的教学目标上。缺点则是忽略了学生对于文本的喜恶态度，造成了部分学生对于文本的兴趣缺失，继而丧失对于教师所要传达的即便极有意思的话题的兴趣。“群文阅读”教学因为提供了多个文本，可以最大限度保证孩子对于文本的兴趣。也因为这种考量，“各有选择，各有所读”成为“群文阅读”教学课堂的常态。

也因为学生根据自己的兴趣对文本的选择，于是每个文本在课程教学过程中所起的作用一样，每篇文本在横向联系的角度来言则是“并列”的，换言之就是没有哪篇文本比较重要，没有哪篇文本是别的文本的附庸。于是，“一篇带多篇”的群文阅读教学模式只能是个例，而不应该是主要模式或者基本模式。学生因为阅读文本产生的观点相互之间有差异，于是具备了“建构”“统整”的基础，相互之间的交流讨论就可以起到“丰厚”“辨析”“梳理”“检视理解”的作用，而教师则是提供更多的时间与空间给予学生，让学生充分自我比较、验证。

5.因为“群文阅读”一般都从学生的“已知经验”出发考量，但每个孩子的“已知经验”是有差别的，在某些时候，这种差别还很大。我们通过“群文阅读”希望每个孩子都有满足感和成就感，就需要将眼光多放到“过程”，而非“结果”。

同一个班级的学生因为学习习惯、学习能力的差异，继而在每一个群文阅读的议题开始时，学生对于这个“议题”的“已知经验”是参差不齐，这个差异与学习成绩无关，与对于这个“议题”的认知度有关系。每个学生对于同一个议题出发点不同，学习过程中能力的差异，必然很难在“探讨结果”上有太多一致。认可学生的差异，尊重学生的需求，允许学生在建构概念上有所差异、有所不同，是“群文阅读”教学执教老师应有的教学态度。

关注“过程”，既要关注学生如何感知每一个文本，关注学生选择文本时的态度取向，更要关注学生在建构过程中的所得，关注学生在交流时对于同伴观点的聆听与记录。既需要明晓每个学生的不同观点，更要关注不同学生的不同程度所得，多多询问学生“我从×××同学那里知道了××××”、“我对于×××现在的想法是这样的”。

6. “群文阅读”因为选材的丰富度，因为“议题”的可辩度，我们应该将“群文阅读”的课时、时间放得更宽泛一些，给学生的空间更大一些，“被整合的经验”与“后续经验”形成的坡度要放缓一些。

“群文阅读”教学所呈现的文本数量远远超过常规的教学方式，同时又力倡学生自主发表自己的观点。选择文本的时间、阅读文本的时间、考量观点的时间、交流讨论的时间、自我省思的时间、自我监控理解的时间等等，远远超过了传统的教学时间，在一节课40分钟的时间里，时间显得捉襟见肘。更因为“群文阅读”很重视学生的需求，自我观点的释放，选择自己喜欢的方式呈现学习探究成果，这些都有别于常规的课堂。因此，再用40分钟的时间来约束新型的教学现场显然是不合适的，更加适宜现在开始在不同地区推行的50～60分钟的大课。如果这样设置，学生与教师的空间或许会更大一些。这或许不是一种托词，是由于“群文阅读”教学的特质所决定的。

综合上面几点思考，我们其实在“群文阅读”教学中应该秉持这样的观念：“群文阅读应是以学生为中心的教学，学生应有权力、有机会参与课程的建构，也就是说课程内容必须是对学生有意义的，是他们所关心的、感兴趣的。在活动进行的过程中，学生有学习的自主权和选择权：有权选择自己有兴趣的主题、内容来学习；有权决定用何种语文形式来呈现自己的观点。”

三

“群文阅读”教学与“群文阅读”课程的辨析

从通行的教育教学观点来看，“群文阅读”教学与“群文阅读”课程之间不存在辨析关系，同时两者应该属于隶属关系。但在这种新型教学方式目前处于刚刚起步的态势下，确实存在在“群文阅读”教学与“群文阅读”课程两种不同的做法。或者说，“群文阅读”教学一起步，伴随的“群文阅读”课程也开始起步，只是目前还没有更多的研究者开始关注，亦或还没有到花大力气开始研究的阶段。但只有在“课程”观照下，“教学”的探索才可以少走弯路。源自统整课程的“群文阅读”教学的课程观，我想应该与统整课程的课程观是一致的：是基于“学习”的本质与“学习者”的需求，而将分立的构成部件或要素贯串起来，并与生活紧密结合，使其产生有意义的关连与融合，让学生获得最好的理解和整体的学习。

我们试着从两种不同的做法来做一个简单辨析，在此，以笔者自己的两个案例来例举。

作为单节课的“群文阅读”教学的例子

作为以单节课为表征的“群文阅读”教学是目前案例最多的，也是探究成果最大的一种类型。也是从传统单篇教学延伸出来的一种方式，是更多一线教师喜闻乐见的形式。任何一个课例的出现，都可以让从事群文阅读教学研究的老师较轻松地模仿以及再利用，具有极强的推广价值。

这种表征的模式我们只能说是一种新型的教学方式，是处于“群文阅读”教学研究的初始阶段。以“聚焦幻想小说”议题为例：

中心议题：“神奇”是什么

选文：《掉进兔子洞》《从九又四分之三站台开始的旅程》《露茜初探魔衣柜》和《大钟敲了十三下》以及《奇特的和平使者》

教学过程：

（一）课前热身，初显“神奇”。

童诗热身；

讨论童诗；

导出议题。

（二）独立阅读，感知“神奇”。

1.根据自己选择的文本，独自阅读。

2.完成工作纸（1）。

《掉进兔子洞》《从九又四分之三站台开始的旅程》《露茜初探魔衣柜》和《大钟敲了十三下》以及《奇特的和平使者》五篇文章都属于“幻想小说”。这些幻想小说总让我们的思绪浸入到好奇之中，欲罢不能。但既然是“幻想小说”，就一定有其不同平时的“神奇之处”，选择一篇来读读，将我们的“探求结果”填入到下面的表格中：

（三）小组讨论分享，完善认知。

1.小组内同学相互分享，相互倾听记录。

2.自我完善工作纸（1）。

3.小组统一认识，指定一名同学汇报，要求：综合小组的意见，以“我们小组的探究结果是……”口吻汇报，谢绝“我的探究结果是……”口吻汇报。

（四）班级交流，丰富认知。

1.每组派一名或者两名孩子面向班级汇报。

2.每组同学集体完成工作纸（2），要求孩子学会聆听记录。

五篇幻想小说，我们选择了一篇来阅读与探究，到底其他几篇小说又有什么样的“神奇”呢？我们来听听同学的分享，同时我们也试着将同学的分享有选择地记录在下面表格中：

3．特别指名某个小组最后展示工作纸（2）。

（五）总结梳理，升华认知。

1.梳理对“神奇”的认知，再次利用开课所用童诗，完成工作纸（3）。

了解了这么多的“神奇”，你对“神奇”有了什么样的想法？有没有什么别的创意，或者你觉得可以让什么事物也“神奇”起来？写一写。

2.学生交流分享。

3.教师回顾孩子的学习历程，总结梳理。

这是比较常见的单节课“群文阅读”教学设计，内涵价值上，它体现了“群文阅读”教学的“自主选择、自主建构以及注重学习过程”等元素。

作为“群文阅读”课程的教学案例

作为课程性质的“群文阅读”，从形态组成上是一节节的“群文阅读”教学课，同样也体现“群文阅读”的诸多要素：选择、建构以及过程关注。只是“选择”的面更广，“建构”的过程更长，坡度更为平缓，“过程关注”更加注重学生的方方面面的表现。一节节的“群文阅读”教学课之间是在一个大的议题下逐步螺旋上升的建构过程。文本的使用既会出现重复使用的状态，也会出现不断添加的状态。试以五年级上学期“聚焦说明文”专题为例：

教学步骤：

1.让学生选择一种物品介绍给大家，如：蔬菜、水果、玩具、文具或电器。自行习作，要求是：文章中不可以出现所写物品的名称，但没有字数的要求。

2.拿自己的习作与同学交流，交流焦点：猜猜同学的文章介绍的物品是什么？

3. 迷你课：课本上的四篇文章分别写的都是什么？它们所独到的特点是什么？或者说，我们看到某些文字介绍，就一定可以断定这是某种物品。

4. 学习焦点：为什么有的同学的文章可以让我们知道写的是什么？你从哪里看出来的？为什么有的同学的文章不能让我们知道？还欠缺什么？

5.试着修正自己的文章：我的文章中物品的特点是否是独特的？是否可以让同学读完后知道自己写的是什么物品？

【说明】这里选用的文本是教材文本《鲸》《松鼠》《新型玻璃》《假如没有灰尘》和学生的第一次习作共计五个文本为群文阅读的文本。议题则是“事物的特点”。

6.迷你课：说明方法的讲解（工作纸出示练习与知识点）。

7.拿自己的习作与课本上的文章共同迁移：我写的物品以及课本中的文章分别用到了什么说明方法？将相关句子以及运用的说明方法整理到工作纸上。

8.拿自己的习作与课本上的文章对比：哪些说明方法你也用到了？哪些说明方法没有用到？我的文章是可以用到这些说明方法？

9.利用所学到的新的说明方法，再次修正自己的文章。

【说明】这里选用的文本仍然是教材文本《鲸》《松鼠》《新型玻璃》《假如没有灰尘》和学生的第二次习作共计五个文本为群文阅读的文本。议题则是“聚焦说明文的说明方法”。