大学英语自主学习: 教师信念与教师行为的视角

提 要

1. 研究背景和研究问题

      自主学习是与传统接受性学习相对应的一种现代化学习方式。它以学生作为学习的主体，通过学生独立的分析、探索、实践、质疑、创造等方法来实现学习目标，体现着教育主体的自主性发展; 是以学习论为核心的现代教育教学理念; 反映了动态的、结构化的知识观。根据尹华东( 2014) 对 1979 年到 2012 年国内外语类核心期刊上关于中国外语自主学习研究成果的回顾，大量的研究成果 出现在 2004—2010 年间，集中研究方向为对自主学习理论的探讨与分析，培养或提高自主学习能力的策略，学生自主学习能力、观念或意识的调查等; 之后，在核心期刊上出现的相关研究成果数量呈下降趋势。笔者认为其原因可能是研究已经出现瓶颈，有待新的研究切入点出现。

      教师信念是教师教育研究领域的重要概念之一。它是指教师个体信以为真的、以个人逻辑和 心理重要性为原则组织起来的信息库，是教师教育实践活动的参考框架( 谢翌、马云鹏，2005 ) 。英国著名的教师教育研究专家 Borg ( 2003) 早就提出教师信念与教师行为之间关系密切。Andrew ( 2003) 的研究表明教师信念不仅强烈影响着教师怎样教的行为，同时也影响着学生的学习方式。

       Martinez ( 2008) 的调查表明教师对教学持积极态度时能促进其在课堂上的教学实践和教学效果。另外有学者的研究表明教师信念和教师行为一致时能促进教学效果最大化( Lin，2010) 。但实际上，教师信念和教师行为之间存在着很大差距。Miranda 等( 2015) 的研究表明教师在合作学习上的信念和实践出现脱节，并建议帮助教师进行课程设计，把信念知识转换成教学实际。Luciana 等 ( 2015) 通过对一名大学写作教师进行的个案调查发现教师信念和实践不一致，建议通过教师教育项目来帮助教师实现信念。Ｒobin 等( 2015) 对初、高中的十名教师进行了调查，发现教师的信念和行为在指导学生进行学习计划和评价的时候出现差距，建议对教师进行持续的教学专业化发展和实践操作指导。项茂英等 ( 2016 ) 选取了1990—2014 年 6 种国际权威应用语言学期刊发表的语言教师信念相关文献建立了语料库，并对语言教师信念研究的热点问题和趋势进行了统计分析，发现教师信念与教学行为相关性研究是其中重要的内容之一。中国英语类核心期刊上也有对英语教师信念与行为关系的研究，但数量不多。郑新民( 2005，2006) 发现教师信念中潜在的语言观会影响教师选择教学途径、影响其课堂教学。楼荷英、寮菲( 2005) 对 12 位大学英语教师的研究表明教师信念能激发、塑造、引导教师的课堂行为; 反过来，教师的课堂行为对教师信念也会产生影响。覃成强( 2007) 研究表明教师信念和学生实际情况、课堂教学实践、社会政治环境、学生信念之间存在矛盾，并阐明了教师信念的可变性。窦岩( 2015) 通过问卷调查和访谈的方式对我国大学外语教师的教师信念进行了分类，结果表明教师信念中属于外语教学评估观的信念难以实施，其中最难实施的信念是教师不应该使用同一 标准来评价所有学生。同时，研究结果也表明 “在为数不多的实证研究中，专门探讨外语教师 信念与教学行为差异特征的研究极少”( 窦岩， 2015) 。

    那么，针对自主学习，英语教师持有怎样的信念? 她们在教学中是如何实现这样的信念? 遇到了怎样的问题? 她们的教学信念和教学行为之间存在怎样的关系? 研究者通过“国家哲学社会科学学术期刊数据库”进行了检索，发现这一问题目前国内还没有相关研究。对这一课题的研究， 不仅能帮助人们具体了解大学英语教师对学生自 主学习的观念和课堂实践，更能为英语教师教育提供参考，加强教师教育的针对性，从而提高教师质量和课堂教学效果，实现新时期大学英语教育对学生自主学习能力培养的要求。

2. 研究方法

1) 被试

本研究以西南某 211 高校大学英语教师为对象，有效人数 32 人，具体情况见表 1。

从教龄来看，具有 0 年至 4 年教龄的教师 6 人，5 年至 9 年教龄的教师 8 人，10 年至 14 年教 龄的教师 8 人，15 年至 19 年教龄的教师 5 人，20 年至 24 年教龄的教师 2 人，25 年以上教龄的教 师 3 人。从学历来看，具有学士学位的教师 3 人， 占 9．38%; 具有硕士学位的教师 28 人，占 87．5%; 具有博士学位的教师 1 人，占 3．12%。其中男教师 6 人，女教师 26 人。

2) 研究步骤与研究工具

研究分为三个阶段进行。第一阶段为问卷调查。这一阶段主要是通过问卷的形式调查英语教师对自主学习概念的基本认识和自主学习在实际   教学中的可取性和可行性认识。问卷借鉴了Borg   等( 2011) 的成果，根据中国英语教学的实际情况进行了修改。最终形成的调查问卷包含两个部分，分别是“大学英语教师对自主学习概念基本认识调查”和“大学英语教师对自主学习可取性和可行性认识调查”。“基本认识调查”主要考量教师对自主学习概念的基本认识;  “可取性和可行性认识调查”主要考量教师对自主学习可取性  ( desirability) 和可行性( feasibility) 的认识。具体而言，可取性是关于教师认为自主学习理念是否  有价值，是否值得采纳的问题;  可行性是关于教师认为自主学习在实际教学中能否实现的问题。可取的理念在实践中因为内在因素和外在因素的制约不一定就可行。所以可取性和可行性实质是一个问题的两个方面。第一部分包括 15 个题项，具体涉及教师对自主学习内涵的理解、教师对自主学习与语言学习之间关系的认识、教师在自主学习中作用的认识、教师对自主学习教学方法的认识四个纬度，为五级量表，“非常不赞同”记为“1” 分; “不赞同”记为“2”分; “不确定”记为“3”分; “赞同”记为“4”分; “非常赞同”记为“5”分，信度为 0．86。第二个部分包括 14 个题项，具体涉及教师对学生拥有学习自主决策权可取性和可行性认 识( 涵盖课程目标自主决策、教学方法自主决策、讨论话题自主决策、学习材料自主决策、学习活动自主决策、评价方式自主决策) 和教师对学生具体自主学习能力可取性和可行性认识( 涵盖合作学习能力、学习监控能力、确认学习需求能力、课 堂管理能力等) ，为四级量表，“不可取/ 不可行” 记为“1”分，“有点可取/ 有点可行”记“2”分，“相当可取/ 相当可行”记“3”分，“完全可取/ 完全可行”记“4”分，信度为 0．85。

第二阶段为课堂观察。根据调查问卷的基本情况，研究者抽取三个不同教龄段的教师作为课堂观察对象，听取并记录她们在大学英语读写译和大学英语视听说两种基本课型上的教学活动。课堂观察表包括教师在课堂上单独讲解占用时间、比例和内容; 学生自主学习占用时间、比例和内容; 师生、生生互动占用时间、比例和内容。生生互动指学生与学生之间的互动式学习。师生和生生互动因为需要学生的主动参与，特别是生生互动，所以能在很大程度上体现学生的自主学习。 

第三阶段为半结构化深度访谈。研究者根据访谈的基本要求，对第二阶段听课的教师在不同时间和地点分别进行访谈。访谈问题包括:

( 1) 您了解自主学习教与学的原理和策略吗?

( 2) 您是通过什么途径了解自主学习教与学的原理和策略的?

( 3) 您觉得在大学英语课程中培养学生的自主学习能力有必要吗? 为什么?

( 4) 您觉得教师在培养学生自主学习能力的过程中有没有发挥作用? 作用是什么?

( 5) 您觉得自己能在教学中培养学生的自主学习能力吗? 如果能，怎样培养? 如果不能，为什么?

3) 数据分析与整合

第一阶段问卷调查的数据通过人工录入EXCEL 表格，并利用社会科学统计软件包SPSS13．0 进行描述性统计分析。本次调查共发放问卷 40 份，回收 33 份，回收率 82． 5%，无效问卷 1 份，有效问卷 32 份，即有效被试为 32 人，达到统计学上最低人数要求，结果具有统计学意义。第二阶段为课堂观察，研究者通过课堂观测表和 计时工具对教师和学生的典型性课堂行为和持续 时间进行了观察和计量，并计算出相应的比重。第三阶段为半结构化深度访谈，研究者基于主要问题进行访谈，访谈中进行追问，访谈过程在征求 被访者同意后进行录音。录音内容被转录成文本，反复研读，并就和问题相关的内容进行选择性编码。三组数据紧紧围绕教师对自主学习的信念和在课堂中的实践来进行整合。

3． 结果分析和讨论

1) 英语教师对自主学习的基本认识

 ( 1) 研究结果表明: 大学英语教师对什么是自主学习，即自主学习的基本内涵有比较充分的认识，如表 2 所示( 平均数均大于 4) 。根据国外早期研究自主学习的专家定义，学生能自主选择学习材料，运用认知、元认知和情感进行自我监控和学会学习是自主学习的重要技能( Holec， 1981; Dickinson，1987) 。访谈中，教师谈到自主学习概念时，频繁用到“重要”、“独立”、“主动”、 “自己负责”等表达，表明教师对自主学习的认识和支持态度。

( 2) 研究结果表明，教师认为学习者自主学习能力对语言学习有促进作用，如表 3 所示( 平均数均大于 4) 。访谈中，教师谈到自主学习能力能使学生根据自己的学习状态调整学习目标，主动进行学习，并对自己的学习结果负责，更容易体验到学习的成功，从而进行自我激励，增强学习的效能感，对语言学习，特别是外语学习产生积极的影响。事实上大量研究表明学习者的自主学习能力确实对语言学习，特别是第二语言学习起到促进作用( Idee，2013;  Elham et al．，2015;  Ozlem， 2015; Chun et al．，2016; Ｒon，2016) 。

(3) 将自主学习理念引入外语教学的研究者Holec ( 1981) 认为自主学习是学生全面负责自己学习的一种能力，表现在确立学习目标、确立内容和进度、选择方法和技巧、监控习得过程以及评估学习结果五个方面。那么，学生的自主学习是否可以完全脱离教师呢? 研究结果表明，虽然学生应该对自主学习负责，但教师仍然认为她们在学生的学习过程中扮演着重要角色，不认可完全脱离教师进行的学习，如表 4 所示。这与国内少量探讨自主学习中教师角色的观点相一致( 龚嵘， 2006; 曹群英，2009) 。访谈中教师谈到学生的自主学习缺乏教师的参与并不可取。教师不仅能在学生自主学习过程中帮助学生获得必要的学习策略并提供学习资源，使自主学习更有成效，还能通过沟通辅导帮助学生克服学习过程中可能出现的问题。

( 4) 教学方法是完成教学任务、实现教学目标和提高教学质量的关键所在。培养学生的自主学习能力也要讲方法，正确的、高效的方法能达成培养目标; 反之，低效的，甚至错误的方法只会产生费时低效的教学。研究表明，教师认为最能促进学生自主学习能力提高的教学形式是以学习者为中心的合作式小组学习，如表 5 中题项 9、11、13、15 所示; 而学习者自己选择一些学习活动和学习材料或单独完成一些学习任务，包括运用互联网，也会促进学习者的自主学习能力，如表 5 中题项 8、10、12、14 所示。访谈中教师谈到，科学的教学方法在培养学生自主学习能力中发挥着重要作用。任务型教学、合作式教学、探究性教学中的教学理念都可用于学生自主学习能力的培养。同时，教师反复提到应该充分运用现代多媒体技术促进学生自主学习能力的养成。

通过对调查问卷各纬度均数的比较，研究还发现，教师对自主学习内涵和自主学习与语言学习关系的认识处于高赞同度上，而对教师角色和教学方法的认知相对较低。由此可见，虽然教师对自主学习的认识总体较好，但各纬度之间仍存在差异，教师认知的短板体现在自主学习中教师的角色和教学方法上。

  图 1． 教师认知各纬度之间的差异

( 图注: Concepts = 教师对自主学习内涵的理解; Ｒelationship =教师对自主学习与语言学习之间关系的认识; Ｒoles = 教师在自主学习中作用的认识; Methodology = 教师对自主学习教学方法的认识。)

( 5) 学生学习决策权是学习者对学习目标、学习内容、学习方法、学习策略和评价方式以判 断和选择为核心而进行选择、确定、应用的权利和权力，是体现学生自主学习的重要指标。而学生的自主学习能力是其自主完成学习任务， 实现学习目标的重要条件。研究表明，教师对学生拥有学习决策权和学生自主学习能力的可取性和可行性认识存在差异，概括地讲，可取性普遍高于可行性。虽然教师普遍认为理论上学生可以自主确定课程目标、学习材料、学习活 动、讨论话题、评价方式，甚至是教学方法，但是 在现实中的可行性都不高。学生在自我调控学习、合作学习、监控学习过程、确认学习需求、课堂管理等方面的可取性和可行性也存在差异， 如图 2 和图 3 所示。这和 Borg 等( 2011) 的研究结果相似。Borg 等 ( 2011) 的研究结果同样表明: 学生对学习话题、学习活动和学习材料的自主决策可取性最高，最不可行的就是学生自主决定评价方式和评价目标。

  图 2． 教师对学生自主学习决策权可取性和可行性认识

  图 3． 教师对学生自主学习能力可取性和可行性的认识

2) 英语教师的课堂实践

根据问卷调查结果，研究者抽取了三名不同教龄段上的教师作为课堂观察对象。根据教师职业生涯周期，A 教师有 18 年教龄，处于职业稳定期; B 教师有 10 年教龄，处于热情成长期; C 教师有 2 年教龄，处于能力构建期。研究者听取了她们的课程，包括大学英语读写译和大学英语视听说两种基本课型，每堂课 40 分钟，以下是课堂观察项目的记录和统计。

表 6． 大学英语读写译课堂观察结果

( 表注: TT = 教师讲授时间; TA = 教师讲授活动类型; ST = 学生自主学习时间; SA = 学生自主学习活动类型; INTT = 互动时间; INTA = 互动类型。)

表 6 结果表明，三名教师在读写译课堂上用于学生单独进行学习的时间均不足一半( 比例为30%、37．5%、37．5%) ; 在学习互动中，均是师生互动( 比例为 20%、40%、17．5%) ，而没有生生互动，教师的作用有明显强化，这和表 5 的结果，即: 教师认为合作式小组学习或互助学习能促进自主学习的认识明显相违背。课堂观察还发现学生自主 进行的学习活动都是教师布置的学习任务，学生 没有自主选择学习任务、学习材料或评价方式。访谈中，A 教师认为在读写译课堂上，语法和词汇讲解是重点，学生语法知识不牢固，就读不懂课文，写不出文章。B 教师认为在读写译课堂上，课文是课堂学习的主要材料，也是期终考试的主要内容，不学好课文，学生就不能取得好成绩。C 教师谈到，读写译课堂上的教学方法主要是模仿入 职初期对有经验教师的观摩。

( 表注: TT = 教师讲授时间; TA = 教师讲授活动类型; ST = 学生自主学习时间; SA = 学生自主学习活动类型; INTT = 互动时间; INTA = 互动活动类型。)

表 7 的结果表明，在视听说课堂上，A 教师和 C 教师明显缩短了教师单独占用课堂的时间( A 教师: 10 分钟＜ 20 分钟; C 教师: 5 分钟＜ 18 分钟) ，增加了师生、生生互动时间( A 教师: 20 分钟＞8 分钟; C 教师: 15 分钟＞7 分钟) 。B 教师也缩短了教师单独占用课堂时间( 6 分钟＜9 分钟) ， 增加了师生、生生互动时间( 19 分钟＞ 16 分钟) ， 只是程度不及 A 教师和 C 教师。而学生自己单独学习的时间，除 C 教师有明显变化外，A、B 教师没有明显变化，时间均未过半。学生也没有自主选择学习任务、学习材料等。访谈中，A 教师谈到她喜欢在视听说课堂上组织学生进行对话练 习，因为对话练习花费时间少，学生参与性比较好，能用英语进行或多或少的表达。B 教师谈到视听说课堂上她很重视与学生，以及学生与学生之间的互动，认为互动越多，说明学生课堂学习越积极。C 教师认为视听说课堂上的活动形式很重要，她喜欢组织各种各样的活动让学生参与。

总的来说，课堂观察结果显示，英语课堂上学生自主学习的体现不明显。读写译课堂上，教师具有主导性的作用，不仅体现在教师单独占用的时间上，也体现在师生互动中; 学生单独学习的时间不及一半和缺少生生互动。视听说课堂上，虽 然师生互动和生生互动均明显增加，但学生单独学习占用的时间较少，也没有参与制定学习计划、目标，选择学习材料等。但这与图 2 和图 3 结果一致，说明在教学实践中，可行性概念对教师的课堂行为影响更大，尽管从理论上讲，学生自主学习是教师们认为重要的和可取的。这也说明，英语课堂的特殊性是影响自主学习能力培养的因素之 一。随着多媒体网络的运用，课堂已经不是英语学习的主要场所，但目前的读写译和视听说课程 仍然是课程设置中的主要课型，既有知识的成分， 也有技能的成分。视听说课因为需要学生较多的参与，所以体现了更多的自主学习行为; 而读写译课程需要教师把知识点讲解清楚，侧重教师的主导作用。而教师的素养又作为另一种变量影响着课堂自主学习活动的组织、内容和效果。

3) 英语教师对自主学习信念和课堂实践的看法

根据问卷调查和课堂观察的结果，研究者对三名教师进行了访谈。主要有如下发现:

( 1) 三名教师都认为学生的自主学习能力是重要能力，她们通过学术书籍、期刊、会议、教育报道等方式了解过自主学习的内涵和实现途径，但是都没有系统地学习过自主学习教与学的原理。( 2) 三名教师都认为教师在培养学生自主学习能力的过程中发挥着积极的引导作用，特别是大学一年级，要改变学生重知识轻能力的认识，形成良好的学习习惯。但三位教师都没有对学生进行过系统的自主学习策略培训。( 3) 三名教师表示在教学中都尝试过通过开展小组活动和学生独立完成任务的形式培养学生的自主学习能力，并且借助了网络教学手段，但效果并不理想，主要反映学生对教师过度依赖，缺乏自主学习意识，不能正确评价自己的水平，参与自主学习积极性不高等; 教师对学生自主学习的能力缺乏信心。

客观地讲，研究者认为，除了教师提到的学生方面的原因外，教师本身的职业素养，包括对学生进行自主学习策略培训、帮助学生建立自主学习信心、提供有效的帮助等也是影响自主学习效果达成的重要因素。有研究( Schunk ＆ Ertmer， 2000) 表明，动机、信心等情感因素在促进学习者自主学习能力方面有积极的影响，而提高动机和信心的策略之一就是要提高学习者的自主学习效 能感。为此，教师作为教学的重要主体要尽量让学生在自主学习的活动中体验到成功和乐趣。教师应该对学生进行有效自主学习策略的培训，帮助他们设置循序渐进的学习目标，把长期的、困难的目标分解成具体的、近期的、能够完成又有挑战性的目标，并有意识地促进学生对自主学习进步进行正确的归因，把学业成功和自我能力、自我努 力、策略运用等联系起来，并逐步让学生自主选择学习材料和学习方式( 庞维国，2003) 。

4. 结 语

虽然自主学习的概念多种多样，但一致的认识 是自主学习能力是未来人类生存不可或缺的基本 能力。英语教学效果在国内广受批判，各级各类英 语课程不管怎么改，学习者本身是语言知识的掌握者和语言技能的操练者，没有学习者的自主参与， 外语学习很难获得成功。因此，在英语学习中，培养学习者的自主学习能力非常重要，这也是《大学 英语课程教学要求》和《教学指南》始终把学生的 自主学习能力培养作为课程目标的重要原因。通过问卷调查、课堂观察和深度访谈，研究者发现自主学习绝非学生一个人的事情，而是学生自己、同伴和教师多边互动的、开放的系统。教师要对自主学习的理念有全面和清楚的认识，包括对自主学习 的重要性、自主学习的语言观、自主学习的教学观， 教师在自主学习培养中的作用以及教师如何具体 运用以学生为中心、探究性、合作性的教学活动，并 通过网络多媒体的活动载体，实现学生与学习材 料、学生与同伴、学生与教师的虚拟互动，进而培养学生的自主学习意识、自主学习技巧和自我诊断与评估能力，最终实现其综合自主学习能力的养成。

然而这一过程可能受到教师素养、学生意愿和努力、教学环境、文化背景等诸多因素的影响， 导致教师理念与实际教学行为脱节，影响培养效果。根据研究结果，笔者认为:

1) 既然教师相信在学生自主学习能力培养中发挥着作用，英语教师培训课程就应该让教师系统地了解自主学习理论的相关知识，如自主学习的价值、影响自主学习的因素、心理机制、有效策略、能力评估等，以及如何在不同的课型中实施自主学习的理念，缩短教师对自主学习可取性认识和在实践中可行性之间的差距。

2）以课本为授课主要内容的课堂依然存在，那么，英语教材就应该在自主学习理论的基础上，更多地设计以“问题”和“情景”为中心的学习活动，以学生为本位，充分考虑学生在学习过程中可能遇到的困难，用具体的学习目标引导英语学习，巧妙地运用学习策略，给予方法上的提示，提供内容的总结，并能在教材中体现教师的“教法”，并强调自我评价。

3）尽快完善和提升英语课程设置，使自主学习能力的培养渗透到课程目标设计、课型分类、实施过程、课程评价的各个环节，改变课堂教学形式和内容，让教师和学生都充分认识到课程对自主学习能力培养的重要性和目标性。

    4) 在自主学习理论已经相对成熟的情况下， 教育研究者应更多地关注学生自主学习能力培养 过程中出现的问题，找出解决方法。 

    教师信念很难被直接观察，相信随着更多关于研究教师信念的工具被研制出来，教师信念这个黑匣子里的东西也会逐步被人们所认识; 大学生英语自主学习能力的提高也指日可待。