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作者钟启泉/华东师范大学课程与教学研究所终身教授（上海200062）
批判性思维教学的策略与条件 （一）批判性思维教学的策略 批判性思维教学必须直面一系列问题的探讨，并且获得了一定的共识：第一，为什么要实施批判性思维教学？以往的学校教学是以系统地教授学科知识为中心的，而所谓“批判性思维教学”旨在将学习者培育成为“良好的思考者”（good thinker）与新时代的公民。第二，批判性思维能够教授吗？借助教授相关的技能，学习者是能够形成批判性思维的。因此，批判性思维教学是被作为一般学习技能的教学问题来对待的。就是说，批判性思维优异者是拥有多种思维技能的。在这里，相较于仅仅将其作为训练思维技能的要素，在解决某个领域问题的全过程中加以教授，效果更好。第三，如何采取有效的批判性思维教学的策略？下面着重梳理一下批判性思维教学策略代表性的研究。 美国在20世纪80年代世界教育改革的浪潮中强调“高阶思维”的培育，特别着力于批判性思维的评价与测量的开发。自20世纪90年代以来，批判性思维的“第二波”研究者提出了一系列教学策略：第一，强调思维的逻辑分析与创造性样式。第二，宽容信念评价中情意性、文化性、规范性要素的影响。第三，强调共鸣性、人际间的兼容风格，以及有悖于逻辑性批判性思维的调节。第四，强调思维构成与标准双方对境脉底色的敏感性。第五，承认良好的思维的解放性、启发性功能。［24］在此基础上，他们提出了“批判性思维模型”的研究，以及扎根“批判性思维课堂”的教学研究的课题。 李普曼（M. Lipman）在推进儿童哲学、编制教学大纲、出版《课堂中的哲学》之后，又明确地倡导“探究共同体”的概念。他认为，存在形形色色的“共同体”，既有为了思考的共同体，也有不思考的共同体；既有反思性的、自己能够修正错误的共同体，也有与此相反的共同体。在学校教育中期许的无疑是“探究共同体”。为使教育的优先事项从知识的习得转向有效的思考，必须重新定义课堂的功能。当下的课堂是旨在将儿童作为“信息的容器”。“课堂必须是儿童思维的链接，准确地说，必须作为探究共同体加以改造”。“所谓批判性思维无非就是矫正自己的错误。”［25］把课堂作为探究共同体的一个好处就在于，共同体成员彼此之间可以探求方法与步骤，相互修正错误。因此，探究共同体的参与者倘若能整体地内化该共同体的方法论，那么也就能够对自己思维的错误加以自我修正。在李普曼看来，“探究共同体”亦即“研究者共同体”“学习共同体”。探究共同体所实践的探究是“自我批判的实践”“自我修正的实践”。［26］ 可以说，李普曼倡导的“哲学讨论”打开了学校教育中批判性思维教学研究的缺口。在这种探究共同体中展开的“哲学讨论”“精致讨论”同“粗糙讨论”形成了对照。“粗糙讨论”没有探究的目的，是浮光掠影的。出席者的发言是以罗列式告终，彼此之间是不交集的。李普曼把不能对探究目的有所贡献的学习者谓之“出席者”，把面向讨论目的而展开探究的学习者谓之“参与者”。“精致讨论”有探究的目的，是累积性的。各参与者的发言是彼此关联、相互补充并得以组织化，并渐次拓展讨论参与者之间的理解。在这里做出完全明确的“赞成”与“反对”的结论，并不那么重要，重要的是随着讨论的进展而创造某种结果与成果。“哲学讨论”是“精致讨论”，而且是促进参与者提问的讨论，是合理地组织思考而展开的讨论。三种讨论之间存在明显的层级性。 1990年，保尔在他的《批判性思维指南》中归纳了批判性思维教学的三个基本原理：第一，通过各门学科的教学培育批判性思维。第二，重视对话性思维。第三，引出包含了情意侧面的批判性思维方略。［27］保尔倡导“苏格拉底讨论”，苏格拉底讨论的功能可以分为三类［28］：一是自发型或者计划外型。指学习者的发言存在有疑问、不正确之处，视情况提出问题，支持学习者进行自我修正的讨论，是“一切以苏格拉底的精神来进行”的一种类型。二是探索型。提出诸如“何谓朋友”“何谓语言”“人与动物的异同何在”之类的抽象论题，展开拓展性的讨论。讨论的秩序与结构比较自由，其进行依存于学习者的回答，不可能全部预测。因此，教师事前即便思考了同抽象性问题相关的论点与关键概念，也不能预测学生回答可能性较高的答案，教师在备课时做一些最起码的准备就行。三是集中型。相当于遵循教学方案的讨论。比之探索型，论题更聚焦，讨论更有序，目的是求得某种共识，且教师事前应尽可能做好准备。在上述三种类型中，特别是探索型与集中型是难以区分的，而且区分本身也并不重要。这是因为，在实际的教学中往往是从探索型向集中型、或从集中型向探索型过渡的。也就是说，基于典型的案例，探索型是开放式的讨论，集中型是求得某种共识的讨论。在学科教学中，两种类型的讨论相互补充，不断深化集体的探究学习。最终把这些讨论的成果同学习者个人的思维建构联系在一起的“苏格拉底讨论”与其说是组织学习者的思考，不如说是合理的自我决定优先。学习者各自领悟到“无知之知”，感到困惑，达到混沌状态，成为讨论的目的。 保尔重视在对话教学中培育三种能力：一是运用“苏格拉底提问”，学会自我反思的能力；二是辩证推理的能力；三是分享异质性或对立性的信念、重建自己的信念的能力。［29］保尔要求借助对话教学，反思自己的见解（信念）并琢磨其合理性；开拓复数的视点与见解并琢磨各自逻辑的合理性；发现其间的关系借以重建自己的见解。这样，学生通过“对话”能够自我反思地运用“苏格拉底提问”的质问能力，亦即习得探究所必须的技能与态度。苏格拉底讨论法的目的就在于“合理的自我决定”［30］。所谓“合理的自我决定”包含两种能力：一是“合理决定”意义上的基于逻辑规则的合理判断能力。二是“自我决定”意义上的凭借自己的意愿进行思考的态度。因此，苏格拉底问答法的探究方法彻底地要求学习者展开“自主性”与“合理性”的讨论，亦即基于“合理判断”能力与“自主思考”态度的培育，来选择课堂讨论的形式。 无论是李普曼倡导的“哲学讨论”，还是保尔倡导的“苏格拉底讨论”，其实两者的原型都是“苏格拉底问答法”的“对话”，他们把“问答法”中的“对话”视为从“独断”中解放出来的“心理自由的技能”。唯有借助探究共同体的对话与讨论，才能培育反思精神，提升知识教学。 （二）批判性思维教学的条件 应试教育的观念与体制崇尚的是基于“一元逻辑”的“记忆型教学”，而不是“多元逻辑”的“思维型教学”。这种知识教学只能培育“低阶认知能力”，对于包括“批判性思维”在内的“高阶认知能力”不仅望尘莫及，而且还衍生出了诸多有悖于“批判性思维教学”的深层次问题：其一，在教师、家长等他者教化式地教授其视为正确的知识（概念）、信息以及价值观的场合，学生就会因生吞活剥知识与价值观，丧失提问的冲动而停止自己的思考，导致无法能动地去展开知识与价值观的意义建构。这种“自我中心性”与“教示体制”，通过因果关系的循环，容易形成“诡辩型”的思考者。这种思考者会陷入“决定的客观性梦幻”之中，亦即以为自己当下认为是正确的东西，比其他任何的思考都要正确得多，是绝对正确的。其二，在他者教化式地教授视为正确的知识（概念）、信息以及价值观的场合，他者教示的知识与价值观同自己心中既有的知识与价值观相冲突、学习者想要建构自己的知识与价值体系的时候，作为权威者的他者越是强有力，在情感层面，学习者自主性思考就越会被封闭，产生焦虑与冲突，导致自我否定。其三，当学习者产生焦虑与冲突而又不能摆脱这种情感纠葛之际，在伦理层面就会像《伊索寓言》中描述的狐狸那样产生“酸葡萄心理”——歪曲地接受事物，对得不到的东西极力贬低它，以求得自己的心理平衡，进而导致伪善、嫉妒与自我欺骗之类的不合理的自我安慰与自我肯定。 那么，怎样的知识教学才称得上“多元逻辑探究”，或者说，培育“批判性思维”教学的形成条件［31］是什么呢？第一个条件，设定拥有多样视点、多样标准框架可能扩散的基本问题。借助这种问题展开的探究，本质上是在基于多元逻辑展开论证的“判断”，在这种判断中要求“基于理性反思”的探究事实。第二个条件，在视点与标准框架之间展开对话性交流。多样的视点与标准框架由于是不相容的、各自独立的，在相互依存中进行“对话性思维”的交流是不可或缺的。 这样的对话可以分为三个阶段：一是，自我的视点与标准框架内的对话。由“为什么”“什么”“怎样”的问题引导自己的思维，增加论证的深度与广度。二是，自己与他者的视点与标准框架之间的对话。在复数的标准框架之间蜘蛛网般地穿梭琢磨。三是，自他视点与标准框架各自同整个视点与标准框架的对话。在整体之中了解自己的视点与标准框架的位置，思考为什么进行探究，从而基于囊括性的标准去调整、琢磨“舍去什么、重视什么，如何解释整体”。特别是在“对话性思维”中产生矛盾对立之际，展开“辩证思维”。保尔强调，辩证思维是“评价对立性思考的合理性的强弱、求得某种统整与共识”的主要原理。第三个条件，这种对话性交流具有统整地达致问题探究的目的。为达成目的，评价各种视点与标准框架的合理性逻辑的技能是不可或缺的。第四个条件，同样，为了整合，在多元逻辑中汇通各种视点与标准框架，势必会增加以“公正心态”“开放心态”展开对话的伦理态度的重要性。严格地说，在以中立的立场评价各种视点与标准框架的合理性，进而维护互惠关系并洞察彼此的视点与标准框架的关系，创造、发现新的问题解决的评价整合中，伦理态度是不可或缺的。 04 批判性思维教学的过程与特质 （一）从批判性思维的阶段看教学过程的特质 要在学校教育中更好地实施批判性思维教学，就得实现思维的三个重要侧面——批判性侧面、创造性侧面、情意性侧面，而专业熟练的律师可以视为批判性思维的典范。［32］因此，不妨借鉴法官的判决过程把批判性思维分为如下四个阶段。［33］ 阶段一，明晰信息。所谓“明晰”就是正确地把握报道、言说、典籍的主张以及支撑其主张的证据，相当于法官在裁判中认定当事者的主张与事实是否真实的场合，是正确地理解各自的发言及其书面表达的阶段。就是说，（1） 针对问题与争论焦点进行梳理；（2） 认定当事者的主张以及支撑其主张的证据（理由）；（3） 旨在明晰的提问（比如主张是什么、证据是什么）。在这里重要的是，促进不能很好发言的当事者的参与，解开矛盾的主张的原因，明晰当事者的要求，同时也包括理解其背后的情感与信念。 阶段二，探讨旨在推论的基础。所谓推论基础的探讨是指基于明晰化了的信息展开的探讨：（1） 揭示隐蔽的前提。要认清隐蔽的前提就得探讨证据与主张是否合拍；有怎样的事实前提与证据才能讨论；有怎样的价值观才能讨论。（2） 探讨证据是否可信赖。要判断信息与证据的可信度，问题的要点在于考察信息与证据是否有错误或编造；是否有隐情；不同的信息之间是否一致；是否有左右信息可靠性的利害关系。（3） 评价科学的事实与结果。在法官的角度，就是分析当事者的主张、被告的供述、证据、科学鉴定的事实判例等。在这里必须注意的是避免形成先入之见。所谓先入之见是指没有基于充分的证据而过早地做出的假设，并无视反证假设的证据的一种倾向。比如，搜查人员不仅要探求提升信用度的积极信息，而且要探求消极信息。法官自身不仅要探讨基于一方主张的真相，也要探讨基于对立的另一方主张的真相。在评价科学事实与结果的场合需要注意的是，是否有确凿的手段；样本是否充分；是否有适当性与再现性。此外还会存在科学未能阐明的问题；测定结果存在误差与不确凿的问题；答案不止一个、专家之间意见不一致的问题，等等。 阶段三，进行推论。所谓“推论”是指从作为证据的信息中引出正确的结论，主要有归纳、演绎、价值判断三种。（1）归纳。归纳中的判断是基于复数的证据引出结论的概括化过程，大体可以分为三个步骤：第一步，在证据获得中重要的是不能偏颇，要多方面地集中多数证据。不仅要证实主张的信息，而且须探索可能翻证的信息，避免从个别事例与偏颇事例出发做出过度概括的现象。第二步，基于证据进行概括化，形成假设。法官在裁判中基于当事者的主张与证据形成心证的过程，就是一种归纳性推论。第三步，在假设验证中根据证据（基于假设的结论）来进行评价，做出维护假设还是修正假设，或者形成新的假设的结论。在判断是否采纳某种主张之际，重要的是比较肯定性与否定性证据的数目及其强度。法官所要求的是，没有对方质疑余地的证明强度。（2）演绎，即指演绎性判断。不过，基于这种归纳与演绎并不能自然地得出结论，有时也可能存在若干逻辑上正确的若干结论的情形，此时重要的是价值判断。（3）价值判断，即是指考虑到背景事实、结构、平衡、价值等而做出不至于偏颇的判断，相当于法官斟酌支撑判断的价值观是否适当，是否有说服力。另外，法官了解当下社会经济的背景、法律制定的目的、历史意义，反复探讨判断是否正确，最后再做出判断。 阶段四，做出决策与问题解决。最后的阶段是从阶段一到阶段三的过程引出结论，基于所处的状态做出决策与问题解决。为了把这种批判性思维的结论与自己的主张传递给他者，还得有说服对方的沟通技能，这就需要考虑对方的情感与信念，思考如何明确地表达结论。特别是在讨论与共同的问题解决中从阶段一到阶段四的认知过程分别同他者的交互作用相关，来自他者的反馈是同促进反思、修正自己的偏见与错误联系在一起的。另外，监控认知过程的认知开始于做出是否进行批判性思维的判断，并在思维过程的明晰化以及如何判断是否反映了思考结果的各个过程中发挥作用。 （二）批判性思维教学的特质 那么，在“探究共同体”的哲学讨论中，批判性思维教学有哪些特质呢？或者说，有哪些功能上的特长呢？李普曼基于“思维是对话的内化”与“探究是批判性的实践”的论断［34］，确认了“哲学讨论”存在如下优势： 第一，形成“反思场”。这是哲学讨论的第一个教育功能。一般认为，思考产生对话实际上是对话产生了思考。在多数场合，人们相互对话时不能不进行反思，聚精会神地思考其他的可能性，倾听、关注定义与意涵，认识以往未能思考的选项——通常会发生以往不曾有的大量对话的心智活动。所谓“对话”是把他者对自己所发表的言说的意涵，与自己的言说的意涵，加以内化，并发出新的言说，从而使对话得以连续。这就意味着，自己与他者的言说的交流其实是各自思考的交互作用、调节与修正的过程。于是，李普曼在“人的思维是通过对话而发生内化作用”这一点上，发现了哲学讨论的功能。 第二，促进自我建构的过程。哲学讨论的第二个教育功能是旨在重建个人的自我认知与信念系统的前提过程。维果茨基（L. Vygotsky）指出：“在儿童文化的发展中，一切的心理功能两次登台，亦即表现为两种水准。开始是社会水准，然后是个人水准，或者说开始是在人际之间，然后是在儿童内部表现出来。”［35］这种从“个人间过程”向“个人内过程”变换的儿童认知的发展，在维果茨基的《思维与语言》中明确地表述为从“心智间机能”向“心智内机能”的“高级心智机能”的发展与过渡。“心智间机能向心智内机能的过渡，亦即从儿童社会集体活动形式向个人机能的过渡现象。这是一切高级心智机能发展的一般法则。这些功能，最初是作为共同活动的形式发生的，只是在其后被儿童过渡到自身的心智活动形式中。对自己的语言，最初是在对他者的社会语言机能的分化中发生的。儿童发展的大道不是外在于儿童的渐次的社会化，而是以儿童内在的社会性为基础而发生的渐次的个性化。”［36］借助沟通活动中的对话从他者那里获得认识，就是“心智间”的过程。通过这一过程，这种认识嵌入每一个人的心智内，借助每一个人不同的心智体系实现再建构，就是“心智内”的过程。这种从集体的“心智间”到个人的“心智内”的过渡，就是维果茨基所说的以语言为媒介的心智机能发展的一般法则。对李普曼而言，哲学讨论是以“社会性的自我发展”为宗旨的。就是说，作为“探究共同体”的学习者集体是基于特定社会的知识与信念、通过彼此交流来评价。而后借由学习者个人内化讨论的成果，重新建构自己的知识与信念的。因此，所谓”哲学讨论”的概念是个人重建自我的前阶段的过程。 第三，调动思维积极性与分享学习。上述批判性思维的过程并付出花费时间，需要认知性努力。倘若没有持之以恒的态度，即便在必要的情境中也难以实现批判性思维，特别是容易冲动地做出判断，或是采取先入为主的态度，或是容易服从于权威与多数人的意见。批判性思维既然是合理的、反思性的思维，那么，复数的人的思考就有多视点探讨的可能，选择范围也更加扩大。问题解决的核心是解答的探索与检索。由于是多视点的琢磨，更容易做出深思熟虑的、合理的解答。但实际上复数的人的问题解决未必优于单个人的问题解决，集体的思维往往可能流于肤浅，甚至做出不适当的判断，这种现象可称之为“集体浅虑”（groupthink）。［37］避免“集体浅虑”的策略是：第一，集体中的骨干应采取公平的姿态，形成能够进行批判性评价的情境。第二，能够以种种方式得到批判性评价。第三，骨干鼓励每一个成员在集体之外设定别的研究小组，集体分为若干下位集体，分别研究复数的方案，在提出最终结论之前给予成员深思熟虑的时间。第四，聘请外部专家给予点评与挑剔。第五，小组成员充当评判员，等等。 批判性思维是构成“21世纪型能力”的核心要素。弗莱雷（P. Freire）指出，把知识当作存储物“灌输”给学生的知识教学是大错特错的［38］，“唯有要求进行批判性思维的对话才能产生批判性思维”［39］。批判性思维教学为新世纪学校教育的转型注入了不可或缺的“催化剂”与“抗毒素”。 参考文献： |
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