钟启泉 ∣ 批判性思维：概念界定与教学方略

摘要  “批判性思维”是新时代学校教育的诉求。本文旨在梳理“批判性思维”的概念，寻觅批判性思维研究的演进，探讨批判性思维教学的方略与特质。学会多元逻辑探究、秉持开放心态、践行自我反思，是培育批判性思维所必需的。唯有借助“探究共同体”的对话与讨论，才能培育反思精神、提升知识教学。批判性思维教学为新世纪学校教育的转型注入了不可或缺的“催化剂”与“抗毒素”。

关键词  批判性思维；多元逻辑探究；开放心态；自我反思；教学策略

作者简介

钟启泉/华东师范大学课程与教学研究所终身教授（上海200062）

01

批判性思维：概念的演进

（一）批判性思维：新时代学校教育的诉求

人类社会从“产业革命”到“后产业革命”的历史进程，有力地推动了学校的变革与课程教学的发展。学校作为社会的一个缩影，承担着越来越高的教育期待与社会要求。

所谓“产业革命”意味着人类劳动的“机械化”，机器替代了作为能源的人的体力劳动。机器成为产业革命的象征，制造成品的工厂成为产业革命最伟大的作品。学校也模仿这种工厂来设计，把学生视为生产工程的原材料，最终加工成统一规格的成品。学校教育的目的是授予儿童在机械化的工厂里生存所需要的“读、写、算”的基本技能，培养他们成为顺从的劳动者，本质上是机器的附庸。

从“产业革命”到“后产业革命”（也叫“信息化时代”）的变革中，产生了迥然不同的“学校教育”与“学习”的概念。为这种“后产业革命”提供土壤的，是发轫于19世纪、发展于20世纪的三大技术。一是电信，包括电话、电视等。二是雷达与声纳，包括电子显微镜、X射线透视装置、超声波、核磁共振等。三是电子计算机，被誉为“思维机器”。当这三种技术实现一体化之际，“数据”得以产生，“信息”与“知识”得以加工，并广为传播。这些“智能性”活动可以替代人类部分的智能活动，故称为“自动化”。这种“自动化”就像“产业革命”时代的“机械化”那样，使得“后产业革命”得以实现。这不是“产业革命”的简单延续，而是根本不同质的一种知识产业形态。“后产业革命”时代的生产方式与社会方式将会超越文化的差异，高度尊崇信息、知识、智慧、创新的价值。这种根本变化不能不带来学校教育的根本变革。如果说，“产业革命时代的学校是模仿工厂生产，不是为了‘学’，而是为了‘教’来设计的，那么，后产业革命时代的学校则不是为了‘教’，而是为了‘学’的教育环境的设计”［1］。新的时代需要借助新的教育体制供应新型的人才，完全不同于旧教育体制生产的人才。这是因为，未来社会的职业是现今无法预料的。美国《纽约时报》2011年的报道称，“2011年美国入学的65%的儿童在其大学毕业时所从事的职业，是现今不存在的”［2］，这就要求学校教育能够培育新时代所需的“核心素养”——给予每一个儿童以自信，发展每一个人的潜能，使他们能够开拓自己的人生，促进社会的活力，创造更好的社会。归根结底，当代学校教育转型的时代诉求是从20世纪培育“记忆者”的教育，转型为21世纪培育“探究者”“思考者”的教育。

然而，旧的教育体制并非一朝一夕能够解体。一个深层次问题与课题是，传统的应试教育观念与体制根深蒂固，造成学校教育的扭曲，越来越与时代的发展背道而驰。我国一些地区与学校仍然沉醉于应试教育的“成就”之中，应试教育的流毒仍然在肆意扩散。其实，应试教育不过是一种被升学考试的光环美化了的劣质教育。崇尚这种教育给学生带来了沉重的代价：一是基础学力低下。传统的应试教育的教学体制无法使得每一个学生扎实地掌握基础学力。二是解决能力低下。学生不能把学到的知识应用于具体问题的解决。三是自我肯定感低下。学生对自己的评价低，唯恐失败，不敢于挑战，只能设定低目标，过分看重他人的评价。四是沟通能力低下。学生不能阐发自己的主张，不能倾听他者的意见，不能通过建设性讨论、抱着彼此尊重的态度去进行沟通，去发现彼此同意的解决方略。这些问题归根结底是源于应试教育的种种因素，同时又是彼此相互关联的。因此，重要的不是个别地探究这些问题的具体对策，而是要求得同时解决这些问题的战略与策略——这就是当今国际教育界“核心素养”潮流中强调的“批判性思维”（critical thinking）。

（二）“批判性思维”概念的界定

最早论及“批判性思维”的，当推杜威（J. Dewey）。他在《我们怎样思维》中开宗明义地倡导“反思性思维”（reflective thinking）。“这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的反思。”［3］杜威在论述“批判性思维”态度的重要性时说：“倘若在个人的态度或与逻辑推理原则的知识及其技能两者之间必选其一的话，那我们就应当选择个人的态度——幸好我们不必做这样的选择，因为个人态度与理解方法并不是对立的——把两者编织起来形成一个整体，才是我们所需要的。”［4］最早使用“批判性思维”这个术语的是布莱克（M. Black）的《批判性思维》（1952）和斯特宾（S. Stebbing）的《有效的思索》（1939），但他们并没有明示“批判性思维”的定义。［5］

教育哲学家艾尼斯（R. H. Ennis）在1962年批判了杜威的“反省性思维”，强调在“批判性思维”中归纳性推论所起的核心作用，并且指出了坚持批判性思维的逻辑基准的必要性，从而避免出现问题解决者以为问题解决了而简单了事的情形。他把批判性思维定义为“正确地评价命题”［6］。就是说，“批判性思维”是合理性（理性、逻辑性）思维，是有意识地琢磨自己的推论过程的思维。显然，艾尼斯在这里聚焦了“合理性”。1987年他把“批判性思维”界定为“相信什么、聚焦什么的合理性、反省性思维”，强调了“合理性”“反省性”“目的性”“相信什么、决定做什么”四个特征。1991年，他又详细论述了“批判性思维”的要素，即焦点、理由、推理、状况、明确性、整体把握。［7］

麦裴克（J. E. McPeck）在1981年批判了艾尼斯的定义，认为即便不是批判性地进行，命题也是可能得到正确评价的。他将“批判性思维”界定为“参与主动挑战问题解决活动的态度与技能”［8］。所谓“反思性怀疑”不是无差别的怀疑，而是保留赞同求得问题解决的过程。就是说，麦裴克不同于艾尼斯重视结果的合理性，而是更重视过程的反思性。他认为以往实施的着重技能的教育是不够的，态度的教育也是必须的，并强调了思维态度的重要性。基于麦裴克的批判，艾尼斯1962年有关“正确地评价命题”的界定，到1985年时变更为“有助于做出应当信赖并付诸行动的决策的反省性合理思维”［9］。在他看来，批判性思维包含了假设、视点、愿望、解决、策划等，可以做出广义的界定：“批判性思维的要素可以区分为认知侧面的能力与技能，和态度与情意侧面的倾向性。”［10］

1994年，哲学家保尔（R. W. Paul）把作为个别技能组合的批判性思维称之为“弱势批判性思维”，因为批判性思维技能有可能作为自我保护与自我欺骗的诡辩来运用；另一种是“强势批判性思维”［11］，这是一种公正的思维。这种思维基于知性谦逊——发现自己的视点终究不过是一种视点而已，也基于知性共鸣的思维态度——要求想象与理解他者视点的知识。从这个意义上，保尔给出的“批判性思维”的定义是“当你更出色、更明确、更准确、更有力地做出思考时的思维”［12］。

“批判性思维”的概念被归结为“自觉的自我控制的判断”［13］，涵盖了技能维度与性格维度两个层面。批判性思维或许被视为不遵从特定步骤的思维方法。不过，批判性思维的概念尽管多样，重视“反思”与“态度”是共通的。值得警惕的是，围绕“批判性思维”的概念产生了不少误区。在日常生活中批判性思维是同“怀疑一切”联系在一起的，以为批判性思维即“为所欲为地批判”，这是一种误解。李普曼认为：“所谓批判性思维是不偏颇，准确、深邃、真实，指向抽象性、一贯性、实践性的思维。”［14］诸多论者则重视“合理性”或“反思性”的观点。因此，要理解“批判性思维”的概念可以借助“批判性思维的大三角形”，即“批判性（怀疑性）、合理性（逻辑性）、反思性（反省性）”来思考。［15］

批判性思维不是“责难对方的思维”。从“批判”的语汇来看，似乎有攻击对方的否定性的意味。其实，批判性思维是建设性的，并无抓住对方辫子，攻击、批倒对方的意涵。在批判性思维中重要的是：其一，倾听对方的发言，准确地解释论据、逻辑与情感。其二，反思自身思考的错误与偏差。因此，不倾听对方的发言就展开攻击，是同批判性思维格格不入的。我国教育界设计的“正方、反方”的“辩论赛”往往用尽一切手段以战胜对方为唯一目的，有可能引向诡辩术，偏离了涵养“批判性思维”的本来目的。因此，所谓“批判性思维”可以界定为：第一，基于论据的逻辑性的、不偏颇的思考。第二，有意识地琢磨、反思性地审思自身的思维过程。第三，旨在更好地适应目标与情境的目标指向性思考。诸如，学习者与研究者进行的批判性阅读、批判性读取（信息收集）、批判性对话（讨论与发表）、批判性写作（报告与论文），所有这些技能都是支撑每一个人作为公民的生活所必需的。［16］

02

多元逻辑探究：批判性思维的一种解读

（一）多元逻辑探究：批判性思维的本质意涵

保尔把“一元逻辑”界定为，在一种标准框架中按照限定的操作所能解决的问题及其解决手段。正确的逻辑操作一旦产生，问题就得以解决：答案与所提出的解决策略，根据标准框架中默然的标准，可以被证明是“正确”的。这里所谓的“标准”并不限于“基准”，也可使用“立场”“观点”“信念系统”“见解”的术语［17］。推论的框架倘若是隐含在问题之中的框架，可谓之“标准”；倘若是思考问题的人所依据的框架，可谓之“立场、观点、见解”。“多元逻辑”的问题则是诸如“爸妈爱我吗？”“何谓爱？”之类，围绕这些事实意涵，可以从爸妈的视点、我的视点出发，做出多种解释。何谓“爱”的界定，诸如父母之爱、教师之爱，或者严爱、溺爱，从多样的框架出发来展开，最后可以综合成一个“爱”的概念。这些问题有一个共同点，那就是思考问题的人的视点——应当思考的问题的标准是复数的，根据这些框架可以做出多样的思考。在综合这些思考（回答）的场合，不可能像“一元逻辑”那样确定唯一的“正确”答案。对此，保尔的界定是：问题是与其他的问题群与形式群密切交织在一起的，而且关于问题的概念也是混杂在一起，其背景往往潜入了重要的价值观。［18］

多元逻辑问题具有经验的或概念的特性，而且推论的结构由于存在各自多样的视点与多样的标准，要取得一致意见，就得展开不相容的逻辑。由于复数的标准框架是对立的，要求得解释或赞同，就得“验证”标准框架本身。重要的是在复数的标准框架中如何来选择应当讨论的焦点，使得相互对立的标准框架得到辩证的配置。保尔强调，在自己的观点中嵌入反对的观点，自身就得组织对话性交流；要发展合理性精神，共鸣与互惠的技能是不可或缺的；通过对标准框架、多样框架的思路的讨论来展开评价，进而在标准框架之间谋求协同关系的对话性交流。最终的决策是辩证地整合多样框架的思考，基于“无偏向”囊括的基准做出判断。人类的现实世界的问题，亦即人文社会科学的问题，是关于个人与社会的“无序的混沌的世界”的问题，存在着相互对立的视点与矛盾的推理路径和逻辑困境，这些问题原本是应当基于多元逻辑来展开探究的。

那么，为什么说人类的问题是多元逻辑的问题？因为这些问题拥有三个本质特征［19］：第一，人的多样性。“人类是同时集结了物理学的、化学的、神经学的、心理学的、历史学的、哲学的各种学问的一种存在。”比如，假如某个人罹患疾病，可以从其生产史、家族关系、发病的直接契机、生活环境等来探寻其病因。第二，文化、宗教、政治思想等不同集团的多样性。第三，价值判断的危险性。真善美、正义之类的价值判断是存在的，一旦成为现实生活层面的价值判断，就会变得复杂。这是由于任何特定的道德判断都是从某种伦理立场出发，把情境的事实加以概念化的结果。倘若综合这些本质特征，就可以把握价值判断随着情境而发生的相对变动。这样，个人的多样性、每个人所属集体的多样性，构成了若干复数的多样价值观。保尔所谓的“无序的混沌的世界”意味着，作为多样存在的个人与多样的集体而形成了价值判断的变动，构成了多样视点的价值观错综复杂的世界。因此，问题不仅是求得各种价值观的合理性，而且必须基于多元逻辑的推理形式，在维护互惠的关系之中展开对话性的辩证的探究。

另一方面，科学技术的问题本质上是“一元逻辑”的问题。这种科学技术的问题，就像“求平方根”的数学题那样，也是自然科学的问题。作为科学技术探究的最有力的推论系统，可举杜威为代表的“问题解决论”。从杜威的思维方法来说，问题解决的推论形式中有如下的特征：第一，人类的问题解决行动的起源是好奇心、疑问、困惑、迷惘、不知所措的事态的体验。第二，其过程有五个侧面，包括（1）“暗示”；（2）确认问题情境的“知性梳理”，明示旨在解决问题而应当回答的问题；（3）“假设”，对确立问题、回答问题预测的假设；（4）推论作用，验证假设；（5）基于行为的假设验证，即通过行动验证结果的验证与评价。第三，这些过程称之为“反省性思维”。这是一种大胆而周密地考察所获取的信念、知识乃至决策的“反省性思维”。在这里，保尔着眼的是问题解决的过程。人类世界与科学技术世界的问题，其推论形式的范围在本质上是不同的。“多元逻辑”的推论形式是以哲学的“辩证法性质的逻辑”为基础的“原理性思维”，而“一元逻辑”的问题解决理论是“一般测定的”探究对象被受到限制的认知心理学的“步骤性思维”。不过，要断定科学技术领域的问题是“一元逻辑”还是存在疑问的。事实上，在实际的一连串问题解决过程的各个阶段中，是进行着多元逻辑的推论的。比如，在确立假设的阶段就存在着从复数的观点中凝练复数的假设，再提炼出基于问题情境的精准的假设这一多元逻辑的过程。促进探究的“反省性思维”也意味着，以问题解决中探究的答案作为进一步反思的对象，从复数的视点出发持续地进行验证的过程。

所谓“对话型教学”意味着在复数的观点与标准框架中对话性、辩证地思考事物的指导。“对话性思维”类似于多元逻辑的推理形式。因此，这个问题可以解读为：原本作为“一元逻辑”问题的自然科学领域的问题可以运用多元推论形式进行探究。换言之，学生不可能径直地达致正确的思考，必须展开对话性的思考，而不是生吞活剥地接受被灌输的知识。被视为“正确”的知识是否真的正确，需经实际地验证；当发现自己既有知识不能说是正确、既有知识需要重建之际，就必须有多元逻辑的推论形式。这种学习，谓之“合理学习”［20］。当然，这种学习不仅适用于自然科学的领域，也适用于真正地理解人文社会科学领域自身的问题。

（二）开放心态：批判性思维的关键要素

保尔引用社会学家迈尔斯（C. W. Mills）的三种不同信念系统的思考者的类型，指出在“多元逻辑”的探究理论中“开放心态”是不可或缺的［21］，并且揭示了强势意义上的“批判性思维”的特征。他将迈尔斯的三种思考者类型分别命名为“粗野型”“诡辩型”“批判型”。“粗野型”一味张扬自己的信念与信条，根本不是一个“批判型”的思考者。“诡辩型”在探讨他者的观点中也可以说有某种程度的“开放心态”，但由于其目的是非难他者、强化自己思考的正当性，终究纠缠于自己的观点而不能自拔。这就是保尔所说的“弱势批判性思维”。“批判型”在以自己的观点作为基点探讨他者的观点这一点上，同“诡辩型”相通，但“批判型”思考者的目的是公平合理地评价既有的自己的思考与他者的思考，来发展自己的思考，这就是“强势批判性思维”。

“强势批判性思维”思考者与“弱势批判性思维”思考者的分水岭就在于“开放心态”。在多元逻辑探究中所谓的“开放心态”，当然不是“公说公有理婆说婆有理”的相对主义，也不是表面地向他者开放心胸、只是略作了解就行的层次。这里的“开放心态”是指从诸如此类的封闭自己、封闭社会中解放出来，是一个与“知性谦逊”“知性勇气”“知性诚实”“知性公平”之类的伦理特征相关联的复合概念。“开放心态”即是在自己与他者的思考之间公平地穿梭，是“对话性交流”，其归根结底是旨在重建与发展新的自我、新的社会而生发的心态。拥有开放心态就可以被视为“批判性思维”的思考者。

这里所谓的“重建与发展”所看重的“多元逻辑探究的统整”，并不是把重心置于判断怎样的观点与标准框架为最优，而是通过评价合理性，认识自他的逻辑弱点，发现自他的思考的优点，去创造过去自己的思考中所没有的新的思考。这就是保尔的“哲学性思考”——多元逻辑探究批判性思维。他所指向的是从“自我中心性”和家庭、学校、社会塑造的正确的价值观与知识中解放出来，获得“思考与行动的自由”。

具体地说，第一，就个人信念（价值观）的视点而言，归属社会的自己，思考自己切身的问题，认识到存在着多样的价值观，把具有合理性的价值观纳入自己的“信念体系”，从而使自己从旧的信念体系中摆脱出来，重新建构新的“信念体系”。第二，就“个人是集体一员”的视点而言，在拥有多元价值观的人所构成的社会中，思考作为市民派生的问题，分享具有合理性的见解，寻求解决之策，建构自己所属的民主社会。第三，就学校教育的视点而言，不是硬生生地灌输正确的知识，而是审视知识生成的过程，并理解知识的真正的意涵。这是同创造新的知识、发展科学的视野相通的。这里所谓的“科学”包括人文社会科学和自然科学。

学习者通过自主地思考，创造新的知识、新的自我、新的社会——这就是批判性思维教育的目标所在，这才是寻求更好的专家、更好的社会的强有力的“生存能力”。那么，不能达到“弱势批判性思维”或“强势批判性思维”的要因，换言之，用“一元逻辑”来探究原本应当以“多元逻辑”探究的问题的原因，究竟何在？保尔给出了两个答案［22］： 

一是自我中心性。儿童看待自身是无意识的，没有比较与相对化的习惯。因此可以发现，儿童把自己的思考视为绝对的，经常是“自我中心”的。这就是认知的“自我中心性”。这种特征导致儿童不能正确把握左右关系、局部与整体的包容关系、逻辑乘法关系（A∩B）、矛盾关系（A与非A）。“自我中心性”思维不仅作为自我认知的“自我中心性”出现，而且也会同自我肯定与自尊心之类的情意的“自我中心性”交织在一起出现。儿童通过自己相对化地进行思考，维持同他者的互惠关系来学习探究的能力，并融合了认知侧面与情意侧面，分阶段地、渐进式地发展。不过，这种儿童的“自我中心思考”也会出现在成人身上。同他者没有交流与冲突的自我世界的场合，是不会发生理解思维的“论证需求”的。成人之后，即便是达到消弭了“自我中心性”的发展阶段的人，倘若同他者冲突之后不做反思的话，仍然会再现“自我中心性”思维。在“自我中心性”的延长线上，就是“民族中心主义”了。

二是教化主义。“教化主义”关注的是指家庭、学校、社会的“教示体制”的负面特征的问题。“教示体制”是指儿童从他者那里学会知识（概念）、价值观，从而获得作为一个社会人的素养、成为社会的一员，可以说，具有享受传承文化的正面特征。但另一方面，“教示体制”给儿童灌输的是他者所意义化了的默然的价值观与正确知识，具有妨碍儿童原本的自发思维的负面特征。在日常生活中，在信任地理解、行动并内化“家长、教师与权威者是正确的”过程之中，假定儿童想更深刻地思考某个事件，并且想提问或提出不同见解的时候，倘若“教示体制”发挥强大作用，儿童就会被收敛在封闭的所谓“一元逻辑”的世界。倘若儿童在这种状况下成长，他们甚至可能会表现出“认知的、情感的、伦理的障碍”［23］。

03

批判性思维教学的策略与条件

（一）批判性思维教学的策略

批判性思维教学必须直面一系列问题的探讨，并且获得了一定的共识：第一，为什么要实施批判性思维教学？以往的学校教学是以系统地教授学科知识为中心的，而所谓“批判性思维教学”旨在将学习者培育成为“良好的思考者”（good thinker）与新时代的公民。第二，批判性思维能够教授吗？借助教授相关的技能，学习者是能够形成批判性思维的。因此，批判性思维教学是被作为一般学习技能的教学问题来对待的。就是说，批判性思维优异者是拥有多种思维技能的。在这里，相较于仅仅将其作为训练思维技能的要素，在解决某个领域问题的全过程中加以教授，效果更好。第三，如何采取有效的批判性思维教学的策略？下面着重梳理一下批判性思维教学策略代表性的研究。

美国在20世纪80年代世界教育改革的浪潮中强调“高阶思维”的培育，特别着力于批判性思维的评价与测量的开发。自20世纪90年代以来，批判性思维的“第二波”研究者提出了一系列教学策略：第一，强调思维的逻辑分析与创造性样式。第二，宽容信念评价中情意性、文化性、规范性要素的影响。第三，强调共鸣性、人际间的兼容风格，以及有悖于逻辑性批判性思维的调节。第四，强调思维构成与标准双方对境脉底色的敏感性。第五，承认良好的思维的解放性、启发性功能。［24］在此基础上，他们提出了“批判性思维模型”的研究，以及扎根“批判性思维课堂”的教学研究的课题。

李普曼（M. Lipman）在推进儿童哲学、编制教学大纲、出版《课堂中的哲学》之后，又明确地倡导“探究共同体”的概念。他认为，存在形形色色的“共同体”，既有为了思考的共同体，也有不思考的共同体；既有反思性的、自己能够修正错误的共同体，也有与此相反的共同体。在学校教育中期许的无疑是“探究共同体”。为使教育的优先事项从知识的习得转向有效的思考，必须重新定义课堂的功能。当下的课堂是旨在将儿童作为“信息的容器”。“课堂必须是儿童思维的链接，准确地说，必须作为探究共同体加以改造”。“所谓批判性思维无非就是矫正自己的错误。”［25］把课堂作为探究共同体的一个好处就在于，共同体成员彼此之间可以探求方法与步骤，相互修正错误。因此，探究共同体的参与者倘若能整体地内化该共同体的方法论，那么也就能够对自己思维的错误加以自我修正。在李普曼看来，“探究共同体”亦即“研究者共同体”“学习共同体”。探究共同体所实践的探究是“自我批判的实践”“自我修正的实践”。［26］

可以说，李普曼倡导的“哲学讨论”打开了学校教育中批判性思维教学研究的缺口。在这种探究共同体中展开的“哲学讨论”“精致讨论”同“粗糙讨论”形成了对照。“粗糙讨论”没有探究的目的，是浮光掠影的。出席者的发言是以罗列式告终，彼此之间是不交集的。李普曼把不能对探究目的有所贡献的学习者谓之“出席者”，把面向讨论目的而展开探究的学习者谓之“参与者”。“精致讨论”有探究的目的，是累积性的。各参与者的发言是彼此关联、相互补充并得以组织化，并渐次拓展讨论参与者之间的理解。在这里做出完全明确的“赞成”与“反对”的结论，并不那么重要，重要的是随着讨论的进展而创造某种结果与成果。“哲学讨论”是“精致讨论”，而且是促进参与者提问的讨论，是合理地组织思考而展开的讨论。三种讨论之间存在明显的层级性。

1990年，保尔在他的《批判性思维指南》中归纳了批判性思维教学的三个基本原理：第一，通过各门学科的教学培育批判性思维。第二，重视对话性思维。第三，引出包含了情意侧面的批判性思维方略。［27］保尔倡导“苏格拉底讨论”，苏格拉底讨论的功能可以分为三类［28］：一是自发型或者计划外型。指学习者的发言存在有疑问、不正确之处，视情况提出问题，支持学习者进行自我修正的讨论，是“一切以苏格拉底的精神来进行”的一种类型。二是探索型。提出诸如“何谓朋友”“何谓语言”“人与动物的异同何在”之类的抽象论题，展开拓展性的讨论。讨论的秩序与结构比较自由，其进行依存于学习者的回答，不可能全部预测。因此，教师事前即便思考了同抽象性问题相关的论点与关键概念，也不能预测学生回答可能性较高的答案，教师在备课时做一些最起码的准备就行。三是集中型。相当于遵循教学方案的讨论。比之探索型，论题更聚焦，讨论更有序，目的是求得某种共识，且教师事前应尽可能做好准备。在上述三种类型中，特别是探索型与集中型是难以区分的，而且区分本身也并不重要。这是因为，在实际的教学中往往是从探索型向集中型、或从集中型向探索型过渡的。也就是说，基于典型的案例，探索型是开放式的讨论，集中型是求得某种共识的讨论。在学科教学中，两种类型的讨论相互补充，不断深化集体的探究学习。最终把这些讨论的成果同学习者个人的思维建构联系在一起的“苏格拉底讨论”与其说是组织学习者的思考，不如说是合理的自我决定优先。学习者各自领悟到“无知之知”，感到困惑，达到混沌状态，成为讨论的目的。

保尔重视在对话教学中培育三种能力：一是运用“苏格拉底提问”，学会自我反思的能力；二是辩证推理的能力；三是分享异质性或对立性的信念、重建自己的信念的能力。［29］保尔要求借助对话教学，反思自己的见解（信念）并琢磨其合理性；开拓复数的视点与见解并琢磨各自逻辑的合理性；发现其间的关系借以重建自己的见解。这样，学生通过“对话”能够自我反思地运用“苏格拉底提问”的质问能力，亦即习得探究所必须的技能与态度。苏格拉底讨论法的目的就在于“合理的自我决定”［30］。所谓“合理的自我决定”包含两种能力：一是“合理决定”意义上的基于逻辑规则的合理判断能力。二是“自我决定”意义上的凭借自己的意愿进行思考的态度。因此，苏格拉底问答法的探究方法彻底地要求学习者展开“自主性”与“合理性”的讨论，亦即基于“合理判断”能力与“自主思考”态度的培育，来选择课堂讨论的形式。

无论是李普曼倡导的“哲学讨论”，还是保尔倡导的“苏格拉底讨论”，其实两者的原型都是“苏格拉底问答法”的“对话”，他们把“问答法”中的“对话”视为从“独断”中解放出来的“心理自由的技能”。唯有借助探究共同体的对话与讨论，才能培育反思精神，提升知识教学。

（二）批判性思维教学的条件

应试教育的观念与体制崇尚的是基于“一元逻辑”的“记忆型教学”，而不是“多元逻辑”的“思维型教学”。这种知识教学只能培育“低阶认知能力”，对于包括“批判性思维”在内的“高阶认知能力”不仅望尘莫及，而且还衍生出了诸多有悖于“批判性思维教学”的深层次问题：其一，在教师、家长等他者教化式地教授其视为正确的知识（概念）、信息以及价值观的场合，学生就会因生吞活剥知识与价值观，丧失提问的冲动而停止自己的思考，导致无法能动地去展开知识与价值观的意义建构。这种“自我中心性”与“教示体制”，通过因果关系的循环，容易形成“诡辩型”的思考者。这种思考者会陷入“决定的客观性梦幻”之中，亦即以为自己当下认为是正确的东西，比其他任何的思考都要正确得多，是绝对正确的。其二，在他者教化式地教授视为正确的知识（概念）、信息以及价值观的场合，他者教示的知识与价值观同自己心中既有的知识与价值观相冲突、学习者想要建构自己的知识与价值体系的时候，作为权威者的他者越是强有力，在情感层面，学习者自主性思考就越会被封闭，产生焦虑与冲突，导致自我否定。其三，当学习者产生焦虑与冲突而又不能摆脱这种情感纠葛之际，在伦理层面就会像《伊索寓言》中描述的狐狸那样产生“酸葡萄心理”——歪曲地接受事物，对得不到的东西极力贬低它，以求得自己的心理平衡，进而导致伪善、嫉妒与自我欺骗之类的不合理的自我安慰与自我肯定。

那么，怎样的知识教学才称得上“多元逻辑探究”，或者说，培育“批判性思维”教学的形成条件［31］是什么呢？第一个条件，设定拥有多样视点、多样标准框架可能扩散的基本问题。借助这种问题展开的探究，本质上是在基于多元逻辑展开论证的“判断”，在这种判断中要求“基于理性反思”的探究事实。第二个条件，在视点与标准框架之间展开对话性交流。多样的视点与标准框架由于是不相容的、各自独立的，在相互依存中进行“对话性思维”的交流是不可或缺的。

这样的对话可以分为三个阶段：一是，自我的视点与标准框架内的对话。由“为什么”“什么”“怎样”的问题引导自己的思维，增加论证的深度与广度。二是，自己与他者的视点与标准框架之间的对话。在复数的标准框架之间蜘蛛网般地穿梭琢磨。三是，自他视点与标准框架各自同整个视点与标准框架的对话。在整体之中了解自己的视点与标准框架的位置，思考为什么进行探究，从而基于囊括性的标准去调整、琢磨“舍去什么、重视什么，如何解释整体”。特别是在“对话性思维”中产生矛盾对立之际，展开“辩证思维”。保尔强调，辩证思维是“评价对立性思考的合理性的强弱、求得某种统整与共识”的主要原理。第三个条件，这种对话性交流具有统整地达致问题探究的目的。为达成目的，评价各种视点与标准框架的合理性逻辑的技能是不可或缺的。第四个条件，同样，为了整合，在多元逻辑中汇通各种视点与标准框架，势必会增加以“公正心态”“开放心态”展开对话的伦理态度的重要性。严格地说，在以中立的立场评价各种视点与标准框架的合理性，进而维护互惠关系并洞察彼此的视点与标准框架的关系，创造、发现新的问题解决的评价整合中，伦理态度是不可或缺的。

04

批判性思维教学的过程与特质

（一）从批判性思维的阶段看教学过程的特质

要在学校教育中更好地实施批判性思维教学，就得实现思维的三个重要侧面——批判性侧面、创造性侧面、情意性侧面，而专业熟练的律师可以视为批判性思维的典范。［32］因此，不妨借鉴法官的判决过程把批判性思维分为如下四个阶段。［33］

阶段一，明晰信息。所谓“明晰”就是正确地把握报道、言说、典籍的主张以及支撑其主张的证据，相当于法官在裁判中认定当事者的主张与事实是否真实的场合，是正确地理解各自的发言及其书面表达的阶段。就是说，（1） 针对问题与争论焦点进行梳理；（2） 认定当事者的主张以及支撑其主张的证据（理由）；（3） 旨在明晰的提问（比如主张是什么、证据是什么）。在这里重要的是，促进不能很好发言的当事者的参与，解开矛盾的主张的原因，明晰当事者的要求，同时也包括理解其背后的情感与信念。

阶段二，探讨旨在推论的基础。所谓推论基础的探讨是指基于明晰化了的信息展开的探讨：（1） 揭示隐蔽的前提。要认清隐蔽的前提就得探讨证据与主张是否合拍；有怎样的事实前提与证据才能讨论；有怎样的价值观才能讨论。（2） 探讨证据是否可信赖。要判断信息与证据的可信度，问题的要点在于考察信息与证据是否有错误或编造；是否有隐情；不同的信息之间是否一致；是否有左右信息可靠性的利害关系。（3） 评价科学的事实与结果。在法官的角度，就是分析当事者的主张、被告的供述、证据、科学鉴定的事实判例等。在这里必须注意的是避免形成先入之见。所谓先入之见是指没有基于充分的证据而过早地做出的假设，并无视反证假设的证据的一种倾向。比如，搜查人员不仅要探求提升信用度的积极信息，而且要探求消极信息。法官自身不仅要探讨基于一方主张的真相，也要探讨基于对立的另一方主张的真相。在评价科学事实与结果的场合需要注意的是，是否有确凿的手段；样本是否充分；是否有适当性与再现性。此外还会存在科学未能阐明的问题；测定结果存在误差与不确凿的问题；答案不止一个、专家之间意见不一致的问题，等等。

阶段三，进行推论。所谓“推论”是指从作为证据的信息中引出正确的结论，主要有归纳、演绎、价值判断三种。（1）归纳。归纳中的判断是基于复数的证据引出结论的概括化过程，大体可以分为三个步骤：第一步，在证据获得中重要的是不能偏颇，要多方面地集中多数证据。不仅要证实主张的信息，而且须探索可能翻证的信息，避免从个别事例与偏颇事例出发做出过度概括的现象。第二步，基于证据进行概括化，形成假设。法官在裁判中基于当事者的主张与证据形成心证的过程，就是一种归纳性推论。第三步，在假设验证中根据证据（基于假设的结论）来进行评价，做出维护假设还是修正假设，或者形成新的假设的结论。在判断是否采纳某种主张之际，重要的是比较肯定性与否定性证据的数目及其强度。法官所要求的是，没有对方质疑余地的证明强度。（2）演绎，即指演绎性判断。不过，基于这种归纳与演绎并不能自然地得出结论，有时也可能存在若干逻辑上正确的若干结论的情形，此时重要的是价值判断。（3）价值判断，即是指考虑到背景事实、结构、平衡、价值等而做出不至于偏颇的判断，相当于法官斟酌支撑判断的价值观是否适当，是否有说服力。另外，法官了解当下社会经济的背景、法律制定的目的、历史意义，反复探讨判断是否正确，最后再做出判断。

阶段四，做出决策与问题解决。最后的阶段是从阶段一到阶段三的过程引出结论，基于所处的状态做出决策与问题解决。为了把这种批判性思维的结论与自己的主张传递给他者，还得有说服对方的沟通技能，这就需要考虑对方的情感与信念，思考如何明确地表达结论。特别是在讨论与共同的问题解决中从阶段一到阶段四的认知过程分别同他者的交互作用相关，来自他者的反馈是同促进反思、修正自己的偏见与错误联系在一起的。另外，监控认知过程的认知开始于做出是否进行批判性思维的判断，并在思维过程的明晰化以及如何判断是否反映了思考结果的各个过程中发挥作用。

（二）批判性思维教学的特质

那么，在“探究共同体”的哲学讨论中，批判性思维教学有哪些特质呢？或者说，有哪些功能上的特长呢？李普曼基于“思维是对话的内化”与“探究是批判性的实践”的论断［34］，确认了“哲学讨论”存在如下优势： 

第一，形成“反思场”。这是哲学讨论的第一个教育功能。一般认为，思考产生对话实际上是对话产生了思考。在多数场合，人们相互对话时不能不进行反思，聚精会神地思考其他的可能性，倾听、关注定义与意涵，认识以往未能思考的选项——通常会发生以往不曾有的大量对话的心智活动。所谓“对话”是把他者对自己所发表的言说的意涵，与自己的言说的意涵，加以内化，并发出新的言说，从而使对话得以连续。这就意味着，自己与他者的言说的交流其实是各自思考的交互作用、调节与修正的过程。于是，李普曼在“人的思维是通过对话而发生内化作用”这一点上，发现了哲学讨论的功能。

第二，促进自我建构的过程。哲学讨论的第二个教育功能是旨在重建个人的自我认知与信念系统的前提过程。维果茨基（L. Vygotsky）指出：“在儿童文化的发展中，一切的心理功能两次登台，亦即表现为两种水准。开始是社会水准，然后是个人水准，或者说开始是在人际之间，然后是在儿童内部表现出来。”［35］这种从“个人间过程”向“个人内过程”变换的儿童认知的发展，在维果茨基的《思维与语言》中明确地表述为从“心智间机能”向“心智内机能”的“高级心智机能”的发展与过渡。“心智间机能向心智内机能的过渡，亦即从儿童社会集体活动形式向个人机能的过渡现象。这是一切高级心智机能发展的一般法则。这些功能，最初是作为共同活动的形式发生的，只是在其后被儿童过渡到自身的心智活动形式中。对自己的语言，最初是在对他者的社会语言机能的分化中发生的。儿童发展的大道不是外在于儿童的渐次的社会化，而是以儿童内在的社会性为基础而发生的渐次的个性化。”［36］借助沟通活动中的对话从他者那里获得认识，就是“心智间”的过程。通过这一过程，这种认识嵌入每一个人的心智内，借助每一个人不同的心智体系实现再建构，就是“心智内”的过程。这种从集体的“心智间”到个人的“心智内”的过渡，就是维果茨基所说的以语言为媒介的心智机能发展的一般法则。对李普曼而言，哲学讨论是以“社会性的自我发展”为宗旨的。就是说，作为“探究共同体”的学习者集体是基于特定社会的知识与信念、通过彼此交流来评价。而后借由学习者个人内化讨论的成果，重新建构自己的知识与信念的。因此，所谓”哲学讨论”的概念是个人重建自我的前阶段的过程。

第三，调动思维积极性与分享学习。上述批判性思维的过程并付出花费时间，需要认知性努力。倘若没有持之以恒的态度，即便在必要的情境中也难以实现批判性思维，特别是容易冲动地做出判断，或是采取先入为主的态度，或是容易服从于权威与多数人的意见。批判性思维既然是合理的、反思性的思维，那么，复数的人的思考就有多视点探讨的可能，选择范围也更加扩大。问题解决的核心是解答的探索与检索。由于是多视点的琢磨，更容易做出深思熟虑的、合理的解答。但实际上复数的人的问题解决未必优于单个人的问题解决，集体的思维往往可能流于肤浅，甚至做出不适当的判断，这种现象可称之为“集体浅虑”（groupthink）。［37］避免“集体浅虑”的策略是：第一，集体中的骨干应采取公平的姿态，形成能够进行批判性评价的情境。第二，能够以种种方式得到批判性评价。第三，骨干鼓励每一个成员在集体之外设定别的研究小组，集体分为若干下位集体，分别研究复数的方案，在提出最终结论之前给予成员深思熟虑的时间。第四，聘请外部专家给予点评与挑剔。第五，小组成员充当评判员，等等。

批判性思维是构成“21世纪型能力”的核心要素。弗莱雷（P. Freire）指出，把知识当作存储物“灌输”给学生的知识教学是大错特错的［38］，“唯有要求进行批判性思维的对话才能产生批判性思维”［39］。批判性思维教学为新世纪学校教育的转型注入了不可或缺的“催化剂”与“抗毒素”。

参考文献：