王文丽：怎样才算有话好好说？

课堂上，我们经常听到老师对学生讲，“你想说什么就说什么”，“你想怎样说就怎样说”。可是有的时候气氛很尴尬，因为学生既没有话说，又不想说，更不知道该怎样说。有的老师常常把原因归咎于学生性格内向、缺少勇气、平时语言积累不够、没有听清老师的问题等。

我以为造成这种情况的原因大多在于教师。教师说得好，就有了“故事”；教师说得不好，就成了“事故”。

我们不妨问问自己几个问题：要学生回答的问题或者参与的话题有针对性吗？是否允许他们表达自己的观点？在他们说得不够好时，能指导或者引导他们说得更好吗？

让我们通过几个教学现象做进一步思考。

让学生有话说

不知从什么时候开始流行这样的设计“你想对……说”。

如果学《给予树》，就安排学生对富有爱心的金吉娅说；如果学《去年的树》，就安排学生对珍视友情的小鸟说；如果学《凡卡》《卖火柴的小女孩》，就安排学生对两个受苦受难的可怜的孩子说……

我觉得，不是不可以说，说可以实现与人物的对话，可以训练学生的表达能力，可以检测和评估学生是否理解文本内容，是否体会到了文本要表达的主题。但是一味这样说下去，学生真有话想说吗？会不会陷入一种模式，说一些敷衍的套话呢？会不会让学生厌恶学习语文呢？

说的基础首先是学生的心灵被触动，思想被点燃，不吐不快，然后是老师精心设计的话题激发学生说的兴趣。同样一个话题，不同老师的设计会产生不一样的效果。

某日，听一位骨干教师执教《唯一的听众》，同样想达到“说”的目的，但是他的设计给人耳目一新的感觉，一改惯用的“你想对老教授说什么”这一设计，设置了一个让学生思考和表达的情境：“作为文艺晚会的主持人，假如你已经了解到这个小提琴手的特殊经历，请你设计一段串词，用简练的语言说一说他的经历，同时表达对老人的感激之情。”

我以为这个设计是既好看又好用的。比如，家长常常和孩子讲，胡萝卜是有营养的，但是孩子不一定喜欢吃。于是，家长为了让孩子能够吸收到胡萝卜的营养，变着花样给孩子做，今天炖、明天蒸、后天炒；今天切块儿，明天切段儿，后天切丝儿。总而言之，家长通过花样翻新吸引孩子，从而达到让孩子吸收营养的目的。同理，语文老师也应该时时创新让学生“说”的情境和话题，让学生真正有话说。

让学生敢说话

某天，我应时任苏州工业园区车坊实验小学校长徐斌邀请，去参加特级教师教学展示活动。那天参加活动的各校人员很多，因此徐校长的开场白方方面面都要照顾到。我和他相识已久，出于礼貌，早早就候在台上准备上课。在徐校长把话筒交到我手中转身走下台的一刹那，我问了学生一个问题：“你们喜欢徐校长吗？”“喜欢——”一大群学生笑眯眯地喊起来。突然有个学生站起来说：“我不喜欢！”我有些惊讶，下意识地把目光投向了刚刚到台下就座的徐校长。他笑眯眯地看着我们。我问那个学生为什么不喜欢徐校长。学生激动地说：“他太啰唆了！我早就盼着上课了，可是他还是说个没完。”台下的老师们都笑了，徐校长也笑了，眼神里充满慈爱。

“车坊实验小学是一所渔村小学”，徐校长总是这样说，话语中尽是谦逊，然而我们从一个学生敢于表达自己看法的现象里可以想见这所学校给了学生怎样自由的空间。

有话好好说

听一位老师上口语交际课《祝贺生日》，老师让学生说说用什么方式向别人祝贺生日。学生甲说：“我买贺卡。”乙说：“我反对！买贺卡要花几块钱，还要到商店去买，比较麻烦。”老师问乙：“你觉得用哪种方式祝贺生日好？”乙说：“我准备用打电话的方式。”丙说：“我反对！要是人家不在家怎么办呢？”老师赶忙问丙用哪种方式，丙说：“我准备写信。”丁说：“我反对！写信太慢了，还要买信封和邮票，不方便。”老师又问丁用哪种方式，丁说：“我准备发电子邮件。”立刻又有学生戊说：“我反对！要是人家家里没有电脑怎么办呢？”学生就这样互相反对，争论不休。

和我一起听课的校长见此情景有些得意地问我：“怎么样？我们的老师特别善于放手吧？学生有想法吧？胆子大吧？”

我勉强笑了笑，不置可否。如果从口语交际的表现来看，每个人发言时张口就是“我反对”，那种咄咄逼人的态势会很影响人与人之间的交往。“有话好好说”，自己的想法固然妙，但别人的意见也并非一无是处。当然，学生有这样的表现归根结底又要说到老师的引导和示范问题。如果老师自始至终只是重复问用哪种方式祝贺，而不去修正和点拨学生，不去引导和指导学生，应该就可以说他没有担起语文老师的职责。

有个语文老师言辞恳切地跟我说：“王老师，我其实是个特别善良的人，就是性子太直，说话不会拐弯抹角，所以老是好心办坏事。”我半开玩笑半认真地说：“性子直不是错，但不会说话，好心办坏事就说明没有好好说话。”

要把话说好

用不同的说法表达同样的意思，带给人的感受自然也不同。看来，不是光把话说对了就可以，把话说得好更重要。这让我想到当下的很多语文课，老师只关心学生说出的是不是标准答案，却忽略了对说得好的引导。我以为，学生学习运用语言，说得对不难；难的恰恰是说得好，把话说得得体、适度、有美感，而这是需要老师有意识去引导学生的。

一次，我执教《冬阳·童年·骆驼队》公开课，学生预习课文后，我要求他们用题目中的三个词语结合课文内容说一两句话。

一个学生说：“‘我’童年的时候，经常看到骆驼队在冬阳下走过来。”我问他：“冬天的太阳会带给你怎样的感觉？”于是他改成：“‘我’童年的时候，经常看到骆驼队在温暖的冬阳下向我走过来。”我又问：“骆驼队是怎样走过来的呢？”他想了想，说道：“在温暖的冬阳下，骆驼队缓缓地向‘我’走来，那是‘我’对童年最美好的回忆。”

台下旋即响起了掌声。看得出那个学生很高兴，我也很高兴。对我们师生来说，这绝不仅仅是心理上的开心，而是因为经历了几个回合，把话说得更完整而有美感了。

在给学生介绍绘本《明锣移山》的作者艾诺·洛贝尔时，我依次出示了他的其他作品，例如《巨人约翰》等。学生情不自禁地念起了书名。到了第三本英文书名时，有英语很好的学生说，grasshopper是“蚱蜢”的意思。于是马上有学生大声翻译：“蚱蜢在路上。”我说：“我感觉，这样表达似乎缺少味道。还有更好的翻译吗？”一个学生说：“行走在路上的蚱蜢。”哇，这真的让我们眼前一亮，“行走在路上的蚱蜢”比“蚱蜢在路上”不仅语感好，还有一种动态的美。此时，又有一个学生说：“我觉得还可以翻译成‘蚱蜢旅行记’。”这和网上图书推介的译题居然一模一样！其实，不必讶异，学生们从翻译得对到翻译得好，不过是一个转身的距离，只是这样的转身，需要教师有培养学生言语智能的意识和相应的技巧。

荀子曾经发出“言语之美，穆穆皇皇”的赞叹，把“善言”看作人们交流思想的前提。他认为“与人善言”，要使语言达到辞华和质美的境界。由此看来，把话说得美一些，并不是为了“美”而美，而是在守“理”的基础上更有文采一些，这难道不是语文课上老师要做的事情吗？