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当下关于学生思维培养的理念众说纷纭，比如创新性思维的培养、批判性思维的培养等。事实上，思维训练并不是什么时髦话题，于漪老师早就充分阐述了阅读教学中“组织语言训练和思维训练”的内涵和意义，并将其视作课堂教学的核心内容和主要样态。“教学过程实质上就是教师在课程标准指导下有目的意识地使学生生疑、质疑、解疑，再生疑、再质疑、再解疑的过程”，于漪老师点明了课堂教学中师生对话的实质，也指出了训练学生思维的有效路径。
一、思维训练的起点：关注文本特殊的语言形式
当下的阅读教学有时呈现出两个极端：或是拘泥于文字本身，将文本纯粹当作语言知识学习的材料（文言文阅读教学尤甚），或是借题发挥，大谈文章涉及话题的文化意义，完全脱离了作品的语言形式本身，教材文本成为一个引子和话题。这些做法，恐怕都会使阅读教学价值大打折扣，其误区主要在于对特殊的语言形式和由此形成的文章体式的真正意义缺乏认识。
只有深入和充分开掘语言的宝藏，才能真正培养学生对语言文字的感受能力，训练对语言的敏感度。于漪老师很认同将“语感”界定为“对语言的形象感、意蕴感和情趣感的总称”。她特别指出“教学中引导学生把握说话、诵读的重音、停顿，理解词序、词法、句法，领悟修辞、文学形象的佳妙”，而这些显性或隐形的语言形式正指向了形象、意蕴和情趣，学生正是通过这样的语言形式感受作品蕴含的思想、情感、价值和文化内涵。比如于漪老师以解读莫怀戚《散步》的结尾为例，特别强调了“背”“蹲”两个动词的使用，“胖”和“瘦”、“老”和“小”的概念对应，以及最后一句“加”和“整个世界”所凝聚的情感高潮。于漪老师提出“抓最动人最精彩笔墨”的方法，比如文天祥《指南录后序》中一连用18个“死”的句子，对于体会作者挽救国家于危亡，置个人生死于度外的爱国精神非常关键。阅读教学的起点便是引导学生对文本特殊的语言形式加以辨识和关注，继而通过对语言形式的分析展开一系列思维活动。
语言形式包含的内容非常丰富。于漪老师指出，关注文本特殊的语言形式，除了抓住关键词句的方式，还要关注文章的材料剪裁、谋篇布局乃至细节描写等，从而透过词句的表面，达到文本的内核。
二、思维训练的范式：在比较中把握文本的独特性和绝对性
阅读教学要教出文本的个性价值，即作品用特定的语言形式承载和表达特定的思想情感。而要把握文本的独特性，比较法是一种常用的手段。
比较阅读，一方面是通过对两个乃至多个语言材料（文本）差异性的关注来强化对所学文本独特性的把握。于漪老师提出了横向比较和纵向比较，前者是将所学作品与其他在题材、体裁、写法、语言等方面有相似之处的文本进行比较，从而更好地把握本文在形式上的独特性，后者则是通过将文中论述观点置于不同时空范围（如古代名句、生活俗语等）加以比较，从而发现作品论述内容的独特性。另一方面，比较还包括主动寻找相类似的语言材料，加深对所学文本的感受和理解。如于漪老师从《孔乙己》中孔乙己排出九文大钱的“排”字勾连到后文的“摸”字，从两个动词运用的变化折射孔乙己从冒充斯文的酸腐到精神被摧毁的悲惨。此外，于老师还提醒学生从孔乙己没有自己的姓名这一重要事实，理解小人物的悲惨命运。为了加深学生对鲁迅笔下小人物悲惨命运的理解，于漪老师引导学生联系鲁迅笔下其他没有姓名的人物，如阿Q、小D等，这就是比较中的迁移和贯通。
基于比较的思维范式，于漪老师在教学中还适时运用替换法引导学生比较自己的语言建构和原文表达的差异，从而发现作者的匠心之处。如于漪老师执教《藤野先生》，为引导学生理解“实在标致极了”的表达效果，要求列举“标致”的同义词、近义词、反义词，最终让学生通过比较，自然体会到原文的表达效果——鲁迅对清朝留学生醉生梦死的极端厌恶之情。于漪老师也将换词换句的练习运用于《一件小事》的结尾，为了引导学生深入理解作品中“我”内心的感动和觉醒，让学生把“而且愈走愈大，须仰视才见”换成比喻句，描绘车夫高大的形象，最终发现鲁迅原文的表达才是最真诚也最合适的。学生正是在比较思维的实践中理解了文学作品的绝对性和必然性，正如李长之所言，“艺术创造既以绝对境为鹄的，而且一字一句，一点一画，一节一拍，又似乎都有确切不移，唯一无二的地位，则艺术中自有必然性可知”。正是在于漪老师精心设计的语言比较中，学生对语言的感知力和思维的严密性得以不断提升。
三、思维训练的互证：文本内与文本外
阅读作品的语言，需要勾连文本内部，从局部到整体，从文本内寻找依据。而所谓“入乎其内，出乎其外”，文本之外的材料往往也非常重要。
对于节选的课文，教材删节或未选入的部分可以由外而内陆印证阅读理解的结论。如《装在套子里的人》曾以节选的形式进入教材，有学生在阅读时质疑文中别里科夫与华连卡结婚这一部分似乎没有表现出别里科夫的个性，于漪老师就将教材节选删去的部分补充给学生，并充分肯定了学生的质疑内容。当下“整本书阅读”的概念很热门，阅读完整作品固然对于整体理解作品非常必要，但通过节选作品的片段来推断整本书的内容，也可以充分调动学生思维，如通过课文《变形记》的节选部分（整本小说的第一章），推断变成甲虫的格里高尔最终能否变回人形，直接关乎对小说主旨和卡夫卡创作意图的理解，这就是通过对选文文本之外的推断来加深对文本之内的理解。
文本外也指文本之外的现实生活世界。要真正理解作品，除了语文知识和阅读策略外，更需要学生融入自己的生命体验和审美感受。阅读是一种综合性的思维活动，需要阅读主体调动各种积累和感受来完成。于漪老师指出，要“切身体察语言的意义和情味”，就要密切联系生活。她特别强调语文学习与生活体验的关联，指出要“把阅读的课文与课外阅读、与自己的生活经验联系起来思考”。通过对文本内语言形式的理解丰富自身的生命经历和体验，又通过文本外自身已有的阅历和情志来深化对文本内语言形式的感受，在文本内外的互证过程中，阅读的思维过程可以不断丰富和深入。
四、思维训练的推进：文字—文章—文化
阅读教学中的思维训练应该遵循“文字—文章—文化”的过程，从对文中关键词语的理解推进到对文章结构形式的把握，继而感受文章背后的文化方式。
于漪老师教《哥白尼》一文，布置了三个台阶式的问题来启迪学生的思维：一是找出表现哥白尼学说对人类思想发生深刻影响的关键词语，即“天翻地覆”；二是要求学生结合文章说明怎样“天翻地覆”；三是要求学生用这个关键词说明哥白尼学说对人类思想发生怎样的深刻影响。这一案例一方面体现了对不同程度的学生的个性化教育，符合由易到难的认知规律，另一方面也对当下语文课堂主问题设计具有启示意义。第一个问题指向“天翻地覆”这个词语，是文字的范畴；第二个问题指向文本内容，即理解文中介绍的哥白尼学说内容；第三个问题则指向文化，要学生理解哥白尼对人类思想发生的影响，落实这篇文本的文化价值。主问题设计正应该紧扣文本的关键概念，从“文字—文章—文化”由浅入深、由局部到整体启发学生的思维。经过一定时间的相关训练，学生会自觉形成阅读意识和策略，所谓“教是为了不教”，即通过具体的实践培养学生自行生成一定的思维机制，并引导他们运用相应的思维方式推进对文本的深入解读。
五、思维训练的意识：保护与锤炼
除了阅读策略和方法的指导，要引导学生积极开展思维训练，当然，这种思维训练也离不开对学生学习心理和状态的把握。于漪老师非常注意保护学生思考的积极性。她以《藤野先生》为例谈研究性学习的方法，有学生关注到开头“东京也无非是这样”中“也”这一关联词的作用，体现了很强的语言敏感性，于漪老师就给予充分肯定。
于漪老师坚持在语文课堂中开展对学生思维的训练，她认为学生“感兴趣的不全在长知识，更在于独立开展抽象思维过程的本身，也就是喜欢长知识和长智慧相互结合的智力活动过程”。
这就要求教师关注学生的学习经历，让学生在阅读文本的过程中思维真正得到发展与提升。常有人质疑语文课堂教学的有效性，于漪老师的这句话正是对质疑者最好的回应。
当然，保护学生思维的积极性，并不意味着放弃对思维的要求。如果教师不能对学生的回答给予及时有效的评价和纠正，只是一味鼓励和宽容，那么就算课堂热热闹闹，学生的思维水平却未必能得到有效的提升。所以，指出学生发言中的问题，并且不断引导学生深入思考正是教师在课堂上的“应为”和“可为”。于漪老师让学生给《美猴王》的每一段列一个小标题。学生起初的回答是“悟空出世”“众猴入洞”“悟空为王”，这三个标题并不算妥当，于漪老师没有一味地迁就学生，而是通过一个又一个问题来引导，不断提高对概括的要求，学生最终将标题调整为“出世”“探洞”“为王”。在教师的引导下，学生不断改进思维方法，调整思维过程，从而使思维真正得到了锤炼，这才是真正对学生思维意识的保护和思维品质的提升。
谈起于漪老师对当代语文教育的学术贡献，不少人会想到于漪老师对人文性的张扬，“语文课程的性质是工具性与人文性的统一”，这一伟大的论断既是对过去很长一段时间来片面强调语文的工具性的关键纠偏，又是对语文课程作为人文课程和育人课程的重要指引。于漪老师主张“多维立体无恒”的课堂教学效率观，强调“以包容的姿态、立体的格局，追求语文教学的综合效应，最大限度地发挥其综合文化的积累效能”，落实到阅读教学层面，“文中深邃的思想，精辟的见解，丰富的感情，是借助精当、精彩、精妙的语言文字来表达的；也只有真正体会到文中语言文字的精湛，体会到它表现的魅力与魔力，感受到它站立在纸上与你交谈，你才会真正触摸到作者思想的深处、感情的深处，跨越时空，与他们进行心灵的交流，乃至思想的碰撞。”可见，弘扬语文的人文性绝不是忽略或否定语文的工具性，而是把语言作为阅读和表达的重要材料和工具，实现对学生思维、审美和文化等多方面素养的培育。于漪老师对语文阅读教学中“语言和思维训练”始终非常重视，“语言是思维的工具”“思维是语言的内容”等论说大道至简，直指语文学科的本质内容，在对“语文性”的讨论众说纷纭的今天，无疑有着振聋发聩的作用。
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