|
明清之际学者王夫之指出，学应“是兼所学之事与为学之功”(《读四书大全说·论语，学而》)，又说“至于学.之兼笃行“”“”自非曰‘博学，，日‘学文，，必以践履为主，不徒讲习讨论而可云学也。”(《读四书大全·论语·为政》)古代学者并没有把为学局限于“读书”、“学文”以及“思考”，而是认为为学的更重要的间题还在于实践，强调书本知识的学习和思维活动的开展都必须同深入实际密切联系起来。 古代学者反对为学仅仅着眼于书本知识。他们在这方面有不少激切的议论，下面略举数例: 章句之生，不览古今，论享不实……不能博众事，守信一学，不好广观，无温故知新之明，而有守愚不览之暗。·…夫闭心塞意，不高瞻览者，死人之徒也哉!(王充《论衡.别通，)若只在注脚中讨分晓，此之谓钻故纸，此之谓音鱼。(傅山《霜红充集》)专于诵读而言学，世儒之陋也。 (章学诚《文史通义·原学上，)古代学者的这些议论，并非泛泛而言，而是确有所指的。 汉代自“独尊儒术”以后，“经学”之风盛极一时，’许多儒生文士皓首穷经，不问世事。甚至在治经中也只信守师法家法，不及其余。结果培养出来的大多是“不览古今”、“闭心塞意”的“死人之徒”。王充的锋芒所及正在于此。而傅山与章学诚所指斥的，即是清代熊似情况。清代由于统治阶级对知识分子采取高压与怀柔两种政策，社会上虚悬无薄的“宋学”(宋明理学)和繁琐考证的“汉学”交叉影响，许多封建文人脱离实际，埋首书堆，结果不是成为“只在注脚中讨分晓”的“鱼”，便是成为孤陋寡闻、毫无实际本领的腐儒。古代学者正是从这些深刻的教训出发，用“蠢鱼”、“世儒之陋”以及“死人之徒”等激切言词来提醒人们为学不可仅仅埋首书堆、“专于诵读”。 前面说过，古代学者很强调认真学习书本知识，那么，他们为什么又对书本知识的学习发出种种非议呢?实际.上这里并不矛盾。应该说，前面强调书本知识的学习并没有错，而此处着重指出为学不可仅仅着眼于书本知识也是必要的。因为书本知识本身存在不少局限性，古代学者对此也有明确的认识。 第一，书本知识的间接性。 北宋学者苏轼在《日喻说》中讲过一个“瞎子问日”的故事。他说，有个瞎子不知道太阳是什么样子，便询问眼力健康的人。有人告诉他，太阳的形状象个铜盘。瞎子不见其形，扣着铜盘而闻其声，后来听到钟声竟误以为太阳‘又有人告诉他，太阳的光明就象蜡烛的光明。瞎子不见其光，摸着蜡烛体会其形状，后来捏着通风吹火的管子竟误以为太阳。太阳究竟是什么样子，对于一个眼力健康的人来说，那是不言而喻的。但是对于一个从未见过太阳的双目失明者来说，要明确地了解却不是容易的事，尽管人们谈得多么真切，多么循循善诱。 这是什么原因呢?苏轼指出，“日与钟禽(古代通风鼓火器上的管子)亦远矣，而吵者(瞎子)不知其异，以其未尝见而求之人也。”不能直接亲见亲闻，感觉器官不能直接同客观事物接触，认识总是隔着一层。苏轼还说，“人之未达也，无以异于吵”。用“未达如吵”来说明间接经验的局限，是很生动形象的。书本知识的间接性局限也就表现在这里。清代学者颜元还曾以学琴来作比喻。他说: 烂熟琴谱，讲解分明，可谓学琴乎?故日以讲读为求道之功，相隔千里也。……今手不弹，心不会，但以讲读琴谱为学琴，是渡河而望江也，故日千里也。今目不睹，耳不闻，但以谱为琴，是指蓟北而谈云南也，故日万里也。(《存学编.性理评》) 书本知识，尽管说得再好，再生动，它也仅是客观实际的反映，而不是客观实际本身，它与客观实际之间是有一段距离的。好比琴谱，尽管人们读得烂熟，但是若不亲身接触弹琴的实际，手弹、心会、目睹、耳闻，就难以获得真切的感受，难以获得真知。颜元用相隔千里、万里来说明书本知识同客观实际存在的距离，固然是一种夸张，但是他却深刻地提醒人们，为学不能忽视书本知识的间接性。 |
|
|
