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每一个班级都处在一个比较复杂的生态系统中，在这个生态系统中，每一个个体的行动都会对生态系统产生或大或小的影响，而处于特殊地位的教师的行动，影响尤甚。教师的教育理念和行动，对一个具体班级的文化发展和生态形成的影响是不言而喻的。因为在班级生态创造和建设过程中，教师担任的是设计者、决策者和引导者的角色。成长中的儿童，尤其是小学低年级的学生，对由教师这一“权威”主导的班级生态创造和建设愿景，如班规的确立、班级文化的建设等，并不能真正理解。这种情况下，对学生的自主性、归属感、行为规范的建立等产生重要影响的，不是教师的谆谆教诲或贴在墙上的各种规章制度，而是教师在与学生相处过程中被学生所看见、所感受到的各种行动细节。 那么，随着学生年龄的增长，自我评价意识的增强，理性思维和判断能力的提高等，教师行动细节的影响力是否就不再重要了呢？答案是否定的。即使学生能够有意识地以主体身份参与班级文化的创造和构建，对班规等能够从不同角度进行积极理解和认同，但在自治文化缺失的背景下，他们的认知建构和行为选择依然在较大程度上受教师行动细节的影响。从心理上讲，“亲其师，信其道”“己所不欲，勿施于人”这两句话正好从正反两个角度揭示了学生对教师行动细节的真实反应。 那么，在班级生态创造和构建过程中，教师的行动细节会对学生产生什么样的影响？又是如何对班级生态创造和构建产生作用的呢？ 倾听与共情   班级生态创造和构建的核心是班级内部关系的建立。对于学生来说，在一个班级内，同伴关系的建立和感知，起初更多地受不自觉状态下的自发行为所影响，然后在自我体验过程中慢慢对同伴关系进行评估和角色调整。这种自发状态下形成的同伴文化属于班级亚文化，往往容易被教师所忽视。 教师秉持自己的教育理解和观念，基于对班级生态构建和成长的理想追求，通常希望通过一系列的班级建设和管理措施，“塑造”出自己所期待的班级“主文化”，“塑造”出合乎成长愿景的“同学”关系。现实班级生活中表现出来的真实状况，对应于教师的美好期待，不同的班级会呈现出不同的样态。有的班级，无论在什么情况下，都是一片积极和谐的景象——学生之间相互理解，相互包容，相互帮助，同伴关系与教师追求的班级文化是一致的；有的班级，教师看见的是“同学”关系，学生们遵守班规，班级生活有条不紊，但表象之下，学生之间形成了排他性很明显的不同“团体”，这些团体间复杂的关系对学生的成长影响，实际上比教师“看见”的班级文化更直接更深刻；还有的班级，教师主导甚至是师生一起讨论制订的班规，清清楚楚地贴在墙上，教师常常利用各种机会对学生进行行为和品德上的引导，可整个班级生活总是显得杂乱无序。 如果我们进行细致观察和分析，会发现上述三种班级状况背后，教师的班级建设愿景并没有多大区别，贴在墙上的规章制度几乎是一致的，班级内基于良好同伴关系建立需求而设置的岗位也是一致的，那为什么会出现不一样的班级生态状况呢？ 班级生活中，学生自发建立的同伴关系最和谐的状态，是其中的每一个人不仅拥有积极的归属感，而且都能找到适合自己的角色和地位，都能感受到个体的尊严感。教师的倾听和共情，在对同伴关系这一班级亚文化上，就应该有积极的体现。教师既不能对属于亚文化的同伴关系视而不见、听而不闻，也不能因为觉得某些学生间的同伴关系不利于良好班级生态建设而予以粗暴否定。当班级内出现和谐的同伴关系文化时，教师可以征得学生的同意，创造各种形式分享这种同伴关系带来的美好体验；对于自认为不和谐的同伴关系，教师要认真观察，了解身处其间的每个学生个体的感受，利用合适的时机倾听他们的心思，再做出判断和给予必要的帮助。这样，教师的行动让班级内每个“小团体”感受到了被关注、认可、信任和期待，处于亚文化地位的同伴文化就会为创造良好的班级生态助力。 教育是一种心灵与心灵相互对话、相互影响的活动，学生对规章制度和班级文化建构的理解和认同，需以真切的、积极的体验为基础——学生最真切的体验首先来自情感、情绪的体验，尤其来自与教师的相处及互动中获得的体验。简单地讲，就是学生能否感觉到教师与自己一同生活在班级当中，能否及时给予自己必要的关注和帮助，这会深刻影响学生在班级生活中的体验。 “老师，我想跟您谈谈。”当一个学生跟教师说出这句话的时候，他需要的是教师心无旁骛的倾听和共情。这时候，如果教师手头上正在忙别的事情，一定要毫不犹豫地停下来，用心听他说什么，并给予他真诚的回应。倾听和共情，塑造的是一种相互信任的师生关系，这种师生关系会促使学生对教师力图打造的班级文化产生积极的认同，从而让每一个人成为良好班级生态的积极创造者。 对待学生个体之间的关系、学生个体的行动和愿望等，教师同样要以倾听和共情的姿态对待。我就遇到过两个形成鲜明对比的案例：三年级一个班的两个学生发生矛盾，动手打架了，班主任走过来，冲他们笑笑说：“来，先停一停，陪我出去做件事。”然后，她一手牵着一个学生，走出了教室。走了两分钟后，两个学生心情平复了下来。班主任这时故作好奇地询问：“你们平时关系挺好的，今天为什么吵架啊？”两个学生互相看了看，不好意思地笑了笑，跟班主任聊起来，很快就重归于好了……同样是一个三年级班级，也是两个学生发生了矛盾，并且动手了。班主任知道后，马上“命令”两个学生来到自己跟前，用严厉的目光审视着他们，讲道理、批评教育、重申班规……当班主任以为处理妥当了，两个学生离开没一会儿，其中一个学生的家长就打来了电话，询问刚才发生了什么事情，认为自家孩子受了委屈……这两个案例，充分说明了教师行动细节对学生班级生活体验的重要影响。由此，我们也可以想象得出，这两个班级的日常生态状况分别是怎样的。 倾听，听到学生内心真实的想法和心声；共情，设身处地地体会学生的感受。对于学生来说，教师的倾听和共情，会让他们真切感受到自己在班级中的位置，激发他们的主动意识、反思意识和责任意识，进而从做好自己开始，积极参与良好班级生态的构建和创造。 平等与榜样  一般而言，小学低年级的学生会将教师看作“权威”并在行动上积极遵循“权威”的要求。到了中年级，随着学生自我意识的增强，他们不再以“权威”设定的标准来衡量自己和同伴的行为——除非此时教师已经成了他们心目中共同信任的重要他人。 一个接手了四年级新班的班主任，发现班级生态环境不太理想：学生之间缺乏信任，看见的总是彼此的缺点，责任意识淡薄，学习缺乏积极性和主动性。在这种生态环境下，“告状”成了班级里的常态景象。如何改变这种班级状况，创造出积极理想的班级生态，是摆在这位班主任面前的重要课题。那么，这个班主任采取了哪些行动呢？ 首先，通过观察，他发现每个学生在教室生活中点点滴滴的积极表现，随时当着全班同学的面给予表扬。同时，这个班主任组织开展了一次有意思的相互赞美活动：他先让大家任意抽取一张同学的生活照，根据自己从照片上读到的信息赞美该同学。其次，他让学生看到自己对待“告状”这一行为的态度。班主任观察到，班级学生之间已经形成了某些“成见”，相互在心里贴了标明缺点的“标签”，他们告状时总会“翻旧账”——这是学生希望得到教师认同自己观点的一种策略。这位班主任让发生矛盾冲突的双方靠近自己，让他们心情平静下来，再描述事情经过。一方发言时，另一方和班主任一样，用心倾听，等对方说完再发言。发言时，约定一个共同遵守的原则：只说这次的事情，不翻旧账。然后，班主任陪着他们一起探讨，如果这件事再次发生，怎么想、怎么做会得到大家都满意的结果。探讨过程中，班主任会和学生分享自己小时候的故事，以引导他们尝试站到对方的立场来感受。更重要的是，班主任鼓励他们大胆质疑自己的想法，而班主任就负责认真地倾听，再和他们一起分析……两个多月后，这个班级告状的现象已经很少了，主动找班主任聊天的学生却多了，因为学生们觉得，班主任是可以跟他们分享心思、观点的朋友。 当然这位班主任还采取了其他的行动，这里不做具体介绍，我们着重分析一下这位班主任上述行动细节里蕴含了哪些改善班级生态的密码。 第一，这个班主任让学生感受到了整个班级成员之间是平等的，包括教师和学生。这种平等，不是抽象的地位平等，而是可以看得见、感受得到的平等，如每一个人都有优点和缺点、教师也需要耐心倾听学生的每一句话、每一个人都有能力让教室生活更温馨一些……这种平等，营造的是每一个班级成员心理上的安全感和舒适感。只有当处于生态系统中的事物都相对安全，生态系统才会有良性发展，班级生态亦然。“告状”也好，盯着同伴的缺点也好，实际上让身处其中的学生缺乏了平等意识，进而缺乏安全感，班级生态就令人担忧。 第二，这个班主任通过行动细节，为班级成员树立了行动的榜样——发现彼此的美好，展现自己的美好。班主任不是让学生直接赞美某个同学的优点，而是先赞美从生活照中发现到的美好，这个细节里蕴含着教育智慧——班主任想到了学生不可能因为“权威”的要求而放下对对方的成见，也不可能因为一次小小的活动就学会了发现他人的优点，所以利用这种类似于游戏的活动，让学生听见同学的赞美，触动彼此的心灵。当榜样从自己内心树立起来，自己首先成为自己的榜样，才会促成积极的行动选择。 平等与榜样，对于学生来说，不能是高调的口号，需要是体验得到的班级生活中鲜活的元素，需要是班级生态中自自然然的特性，教师要做的，就是将其融入自己的行动细节当中。与班级每一个学生有关的事情，教师都能以协商的方式，与学生一起讨论，一起承担；要求学生遵守的规章制度和做到的事情，教师自己一定先遵守、先做到、先做好，并与学生分享自己的想法和感受。这些都能让学生感受到师生间的平等，都是在给学生树立积极的榜样，都是创造和构建积极班级生态的行动细节要求。 从根本上讲，教师行动细节里，渗透的是其最真实的教育理解和理念，是发自心灵深处的师生关系、生生关系塑造的理想追求，因其在班级生活中地位的特殊性，对班级生态的影响，虽是潜移默化的，却是举足轻重和深刻长远的。 |
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