【原】《冬阳·童年·骆驼队》文本解读与教学构想

《冬阳·童年·骆驼队》文本解读与教学构想

注：使用的文本是原文，不是“有改动”的“课文”。

1.是序言还是后记

《冬阳·童年·骆驼队》到底是《城南旧事》的序言还是后记，似乎还是一个悬案。大陆出版的《城南旧事》有不下五十来个版本，将《冬阳·童年·骆驼队》作为序言或后记的，大概各占一半。将其作为后记的版本中，用了林海音的另一篇文章作为序言，注明“代序”。“代序”的这一篇，题目就叫《城南旧事》，文末标明撰写的时间的1960年7月。《冬阳·童年·骆驼队》文末标明撰写的时间是1960年10月。但写作时间的先后，并不能判别哪是序言，哪是后记，因为一般而言，一本书的序言和后记，都是主体内容完成之后，为了出版的目的而写的。

细细研读这两篇文章，希望从文章的字里行间寻出蛛丝马迹，作为判别何者为序言的证据，我的努力还是无果而终——两篇文章中分别有这样的叙述：

“于是这几年来，我陆续地完成了 本书的这几篇。它们的故事不一定是真的，但写着它们的时候，人物却不断地涌现在我的眼前：斜着嘴笑的兰姨娘，骑着小驴回老家的宋妈。不理 我们小孩子的德先叔叔，椿树胡同的疯女人，井边的小伴侣，藏在草堆里 的小偷儿。读者有没有注意，每一段故事的结尾，里面的主角都是离我而去，一直到最后的一篇《爸爸的花儿落了》，亲爱的爸爸也去了，我的童年结束了。”（《城南旧事》代序）

“收集在这里的几篇故事，是有连贯性的，读者们别问我哪是真是假， 我只要读者分享我一点缅怀童年的心情。每个人的童年不都是这样的愚骏 而神圣吗？”（《城南旧事》代序）

“可是，我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊!我对自己说，把它们写下来吧。就这样，我写了一本《城南旧事》。”（《冬阳·童年·骆驼队》）

“我默默地想，慢慢地写，又看见冬阳下的骆驼队走过来，又听见缓慢悦耳的驼铃声。童年重临于我的心头。”（《冬阳·童年·骆驼队》）

比较这些文字，倒是《<城南旧事>代序》中的话，似乎是预设读者已经读完了书中的每一个故事；《冬阳·童年·骆驼队》中的最后两段文字，既可以放在书的开头，作为序言以引起读者的阅读兴趣，也可以放在书的结尾，留给读者更加意味深长的回味。

《城南旧事》最早由台北光启社于1960年出版，后来林海音自己创办的纯文学出版社和尔雅出版社也出版过。可惜我手头找不到这几个版本的信息，也就仍然无法做出判别了。

上海人民美术出版社2015年出版过一套“最美中国文系列”图书，其中就有《城南旧事》。这个版本中的序言，是林海音1983年5月为纯文学出版社和尔雅出版社合作出版《城南旧事》而写的。“最美中国文系列”中的《城南旧事》没有序言，将《冬阳·童年·骆驼队》编在了书的末尾。“最美中国文系列”大概基本沿用了台湾1983年版的《城南旧事》的内容编排。这么看来，林海音自己将《冬阳·童年·骆驼队》作为《城南旧事》后记的可能性很大。

为了进一步求证，我决定找台湾作家方素珍老师求证一下，台湾版本中《冬阳·童年·骆驼队》到底是作为序言还是后记的。方老师手头没有《城南旧事》，晚上帮我找了一份台湾老师执教《冬阳·童年·骆驼队》一文的教学反思。从这段反思来看，台湾版本还是将此文作为序言的——

细读《冬阳·童年·骆驼队》，如果从字里行间找信息，将其作为《城南旧事》的序言，的确是十分合适的。文章的最后三个自然段，不正是吸引读者读整本《城南旧事》的真情流露吗？

当然，我们还可以这么想：序言也好，后记也罢，《冬阳·童年·骆驼队》本身就是一篇平实、质朴、真切的好文章，是值得我们静下心来细细品读、静静欣赏的。这，就足够了。

2.冬阳、骆驼队与童年的关系

讨论这个话题，首先是题目的启示。

一篇散文的题目，用上三个具有独立性的名词，中间用间隔号联结，这样的情形很少见。

关于间隔号的用法，《现代汉语词典（第6版）》上的解释是：“表示外国人或我国少数民族人名内各部分的分界，也用来表示书名与篇（章、卷）名或朝代与人名之间的分界。”显然，这里的解释没有能囊括实际运用中的全部情形，例如词牌名与词的题目之间，通常也是用间隔号，还有就是文章的题目，如“冬阳·童年·骆驼队”中的用法。这样的题目，不仅学生会觉得陌生，阅读经验丰富的读者，也会琢磨一番——其中到底有什么特别的用意。

单单从题目上琢磨，或许可以有多种猜想或解读，如文章写的童年、冬阳和骆驼队都是童年记忆里的重要事物；冬阳勾起童年的回忆，回忆中首先出现在眼前的事物是骆驼队；童年是在骆驼队中度过的，冬阳下骆驼队中的生活留下的记忆最深刻……

要真正读懂题目的奥妙，还是需要走入文本中，从文章内容和主题上寻找线索。

那就带着疑问，带着猜想，带着期待，走进文本中寻找答案吧。

第一段，简洁的一句话，“开门”即见“骆驼队”，没有“冬阳”，没有“童年”，又仿佛三者都有——既受题目暗示，也来自句子内容信息。“我”肯定是童年的“我”，这骆驼队来的时候，大概冬阳正暖暖地照着。至少，读者从这开篇的一句话中就意识到，“骆驼队”会是文章的线索，后面的内容或者故事，会围绕骆驼队展开。

那么，“我”的童年，与骆驼队有着怎样的联系呢？

读下去，原来，骆驼队曾经是童年的“我”眼里心里顶顶有意思的事物，骆驼队给“我”的童年带来了最天真的趣味和念想。在这最天真的趣味和念想里，有这样几件与骆驼队有关的事记忆尤其深刻而清晰：学骆驼咀嚼、和爸爸谈驼铃、看垂到肚皮底下的驼绒、问妈妈骆驼去向。童年的“我”，对骆驼队和骆驼这么感兴趣，每次见到，都要呆呆地看上一阵子，大概已经将每匹骆驼的外形动作等都记在了心里；骆驼走了，心中老是惦记着……一年四季里，“我”的童年里都有骆驼队，这四件事，从冬天写到“春天就要来了”，再写到“夏天来了”……

细细品味，骆驼队联系着童年的“我”生命中一个个重要的人物，有爸爸，有老师，有妈妈，还有更多这篇文章中没有写到的“人物”——“我是多么想念童年住在北京城南的那些景色和人物啊”。这些人物，《城南旧事》中一定写了他们的故事——“我对自己说，把它们写下来吧……就这样，我写了一本《城南旧事》。”

读到“夏天过去，秋天过去，冬天又来了，骆驼队又来了，童年却一去不还了”，我们又发现，骆驼队来了又去，去了又来，不知不觉中，时间就在它的来来去去中悄悄流逝了，童年已经不再了。骆驼队，是岁月流逝的见证者，也是让童年驻留心中的意象——对，骆驼队是线索，也是意象，是童年的意象。或许，每个人对童年的怀想中，都有一个属于自己的童年意象，例如，贾平凹的天上的星星、琦君的桂花、丰子恺的养蚕……

那么冬阳呢？文章中，直接描写冬阳的只有一句话：“冬天快过完了，春天就要来，太阳特别暖和，暖得让人想把棉袄脱下来。”细细读来，这句话中的“太阳”，与题目中的“冬阳”似乎并不是一回事，反而，当作者的思绪回到“当下”，直接表达对童年的怀想时，两次写到的“冬阳”，才是有“怀想”味道的冬阳。“冬阳底下学骆驼咀嚼的傻事，我也不会再做了。”“我默默地想，慢慢地写。看见冬阳下的骆驼队走过来，听见缓慢悦耳的铃声，童年重临于我的心头。”这就对了，“我”学骆驼咀嚼，是在冬阳下；“我”静静地看见骆驼队走过来，听见缓慢悦耳的驼铃声，也是在冬阳下。“我”的童年记忆，总是沐浴着淡淡温暖的“冬阳”。淡淡的温暖，缓慢的时光，舒缓的叙事节奏里，隐约着淡淡的忧伤——这也是文章字里行间给读者的印象，更是最后三个自然段直接强化了的感受。

再回到题目，读一读题目，因为有分隔号，且要“读”出分隔号，一定会发现，没读完一个词，是有清晰的停顿的，这停顿，创造出一种舒缓的节奏，怀想的节奏。文章的语言节奏，与题目的节奏，是一致的。

如此，冬阳、童年、骆驼队的关系，在这篇文章之内，基本理清楚了。冬阳渲染了文章的情绪，熏染了文章的情感底色；骆驼队是行文和故事的线索，同时是特定的童年意象；而童年，是作者要书写的情愫，是文章表达的核心主题——“让实际的童年过去，心灵的童年永存下来”。

3.文本在课堂学习中的价值有哪些

探讨文章题目独特性的同时，也梳理清楚了文本里有什么、文本是什么样子的以及林海音为什么要这样写。接下来要弄清楚的是，《冬阳·童年·骆驼队》在课堂上，学习的价值到底体现在哪儿。

因为文章的题目独特，运用猜测策略开启学习旅程就成为很自然的事情——学生心中会有这样的疑问。猜测是阅读策略，也是学生进一步探索文本内容、主题和形式的动力源。由猜测而入文，对话已经拉开了帷幕。

对于母语学习来说，每一个具体的文本，都是一个新的起点，而非要抵达的终点。每一个起点，都应该对应着具体要达到的目标，近的或者远的，短途的或者长途的。与生活中的旅程不同的是，作为母语学习的一个个新起点的文本本身，终点的很多景象就蕴藏其中了。

为什么要在课堂上阅读《冬阳·童年·骆驼队》，这个问题，从不同的角度，或者说从不同的“预期”出发，答案是丰富的。不同的答案，决定了文本在课堂上的不同读法。

人教版课标实验教科书（2005年11月第一版）将《冬阳·童年·骆驼队》编排在五年级下册，鲁教版编排在四年级下册，两个版本虽然编排的年级不同，但单元主题都是“童年”，且单元选文基本一致；西师大版编排在六年级下册，同一单元的文章并非都属于“童年”主题，而是都与“回忆”和成长有关。运用不同版本的教材，基于不同的单元主题，面对不同年级的学生，一段单元课程的建构和实践应该是有区别的，具体的读写学习目标也有所不同。人教版教材课后设计了三个练习题，大概是从编者角度对这篇选文学习价值的提示——

这三个练习题，从内容理解到语言积累，都聚焦文本本身，而于“语文学习”亦即“学习语言文字运用”而言，则仅仅是提示了切入点而已。如果能联系课后的“资料袋”，单元后面的“口语交际·习作”“回顾·拓展”，就能发现，文本还承载了更加丰富的学习价值。

“教材无非是一个例子”，叶圣陶先生还有如何用好这个“例子”的阐述，即“凭这个例子要学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能”。叶圣陶先生的观点，仍然是语文教育所应秉承的，同时，就一篇具体的文本而言，我们如何“创造性使用”，也可以在践行叶圣陶先生观点的基础上，有所发展，以发挥不同文本更加适切的学习价值。

《冬阳·童年·骆驼队》作为一篇堪称经典的文本，完全可以运用它开启和创造一段既有意思又有意义的母语课程生活。在这段教室课程生活中，可以有这样的学习预期：

学生读懂《冬阳·童年·骆驼队》写了什么和作者为什么写，并探寻、发现文本语言特点与表达的情绪情感之间联系，欣赏文本的语言（节奏、情绪）、情感和结构特色；

在读懂《冬阳·童年·骆驼队》内容、语言和主题的基础上，创生有联系的教室课程生活，运用《冬阳·童年·骆驼队》文本蕴含的信息，围绕“童年”这一学生最亲切的主题，激发学生阅读《城南旧事》的兴趣和欲望，为学生欣赏电影《城南旧事》做好“艺术理解”方面的铺垫——节奏、画面色彩、背景音乐等；

共读《城南旧事》，读懂林海音的童年、童年记忆以及童年记忆对她的影响和价值，欣赏电影《城南旧事》，在对比中感受小说和电影的联系和区别，读懂故事中的主要人物命运，理解这些人物对童年林海音的影响……

这样的课程创生和建构，我们看到了一个具体文本作为“起点”可以抵达的并非一个唯一的“终点”，而是一个个相互间具有内在联系的“目标点”。

4.这段课程中的第一节课做什么

第一节课，当然是从《冬阳·童年·骆驼队》入手并以《冬阳·童年·骆驼队》为主要学习内容和凭借了。这既是一段课程的开启课，也是一篇经典文本的欣赏、品读课。

这样一节课的学习目标如何定位或描述呢？最简单的描述就是，读懂文章写了什么和表达了什么，从文章的语言节奏、情感氛围、写作目的等角度，引导学生初步了解小说《城南旧事》和电影《城南旧事》，为创生、经历一段有联系的主题（童年·林海音·《城南旧事》）课程生活奠定基础。

为了达成预期目标，课堂上要做些什么？

首先，从学生的需要出发，以题目为抓手，有层次有逻辑地解决学生可能关切的几个问题：文章独特的题目形式有什么用意？文章围绕骆驼队写了哪几件事？作者为什么选择骆驼队来抒发对童年的怀想？

其二，以学生关切的几个问题为基础，细读发现文本中蕴含的几个密码。密码一，四件事，在时间上的变换，很自然地促成了文本内容从过去（童年）故事到今日（成年，写《城南旧事》的时候）怀想的转换，从而自自然然实现了“序言”的价值——激发读者去阅读《城南旧事》。密码二，舒缓的语言节奏，与对童年的怀想相契合。这是《冬阳·童年·骆驼队》的语言和情感节奏，也是小说《城南旧事》的语言和情感节奏，还是电影《城南旧事》的叙事节奏和情感基调。

以上两点，可以设计这样几个对话环节或情境活动：

第一，在缘题质疑的基础上，学生带着问题读文思考，发现答案。

第二，在发现骆驼队是文章行文线索的基础上，理清文章围绕骆驼队写了哪几件事，发现这几件事中蕴含的一颗童心，并聚焦“学咀嚼”的片段，朗读体会语言舒缓的节奏特点。

第三，关注几件事发生的不同时间，聚焦倒数第三自然段，读懂作者写这篇文章的目的，根据最后三个自然段的内容和抒发的情感，猜测小说《城南旧事》可能会写的内容。

第四，教师出示小说的目录和《<城南旧事>代序》一文中有关小说内容的一段文字，初步了解小说的内容，再次感受作者要表达的感情——“主角离我而去”，“那些景色和人物”离我而去，童年离我而去——“让实际的童年过去，心灵的童年永存下来”。那段文字如下：

于是这几年来，我陆续地完成了 本书的这几篇。它们的故事不一定是真的，但写着它们的时候，人物却不断地涌现在我的眼前：斜着嘴笑的兰姨娘，骑着小驴回老家的宋妈。不理 我们小孩子的德先叔叔，椿树胡同的疯女人，井边的小伴侣，藏在草堆里 的小偷儿。读者有没有注意，每一段故事的结尾，里面的主角都是离我而 去，一直到最后的一篇《爸爸的花儿落了》，亲爱的爸爸也去了，我的童 年结束了。

第五，引出电影《城南旧事》，激发学生观看电影的欲望，为后面的课程做铺垫。

当然，这只是一种教学设想。“条条大路通罗马”“通往广场的路不止一条”，具有设计感的一节课，会因为各种不同因素，呈现出不同的风景来。