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注：本文的二、三部分已发表于《小学教学设计》。 设计感：语文课堂的应然追求 在很多人眼里，设计师都是令人称羡的，无论是发型设计师，还是建筑设计师，也无论是玩具设计师，还是航天设计师……因为“设计”，在人们眼里，不仅仅是一门技术活，还是一门艺术。“设计”一词，总是会与“匠心”“精致”“艺术”“美”，甚至“哲学”这样的词语联系在一起。人们常常用“设计感”来褒奖一件作品，即源于此。教师在开展课堂教学之前，是要精心进行课堂教学设计的；富有教学智慧的教师，在课堂教学过程中，还会根据课堂生成对具体教学内容和环节进行灵活调整，这是即时的教学设计。几乎所有高质量的课堂教学，都会具有“设计感”。 有没有“设计感”，是评价一节课优劣的重要标准之一。那么，课堂教学的设计感有哪些具体表现，教师又如何创造课堂教学的设计感呢？我们结合一些具体案例，做一番探讨。 教师要自觉追求课堂教学的设计感 古人早就有过经验总结：“凡事预则立，不预则废。”“预”就是规划，就是设计。课堂教学是一项系统活动，不仅需要精心规划，细致设计，而且还要运用系统思维进行组织和管理。因此，在教学这件事上，教师要满怀着责任感和艺术追求，做到：无设计，不教学。跟着感觉走的课堂算不上负责任的好课堂，如果教师的“感觉”足够敏锐，且有深厚的课堂教学素养作为支撑，就算走得不够自然，不够坚定，不够优雅，倒还不至于走偏走错；若是连感觉也没有，在课堂上带着学生或者被学生带着迷迷糊糊地走，就有可能走到“歧路”上去了，掉到沟里河里也未可知。 曾听一位教师教学《乡下人家》。一上课老师就请学生读课文，学生读完了，他就开始一个劲地提问：“读懂了吧？你读懂了什么啊？”结果，一节课学生就从文本中找自己注意到的信息，一会儿从第一自然段找到了“屋前有一个瓜架”，一会儿从第三自然段找到了“母鸡领着一群小鸡”，找到一处，就发挥一通，一节课竟然就这样糊里糊涂过去了。 还有一位教师教学《滥竽充数》，在聊“为什么南郭先生能够在齐宣王面前蒙混过关”的话题时，聊到了选拔和考核制度问题，还鼓励学生联系生活中类似的制度缺陷发表意见，结果将这是一则寓言故事的事实忘在了一边。快下课了，寓言没读完，寓意没读明白，选拔和考核制度问题，三年级的学生当然也没讨论清楚。 设计感，是要以“设计”为基础的，连设计都没有，就莫要奢谈设计感了。设计了，也不必然就能带来课堂学习活动的设计感。因为设计感的最终目的是要引起学生内在的学习激情和动力，是要让学生的课堂学习活动既有逻辑又自然流畅，是要让课堂富有美的节奏，是要让师生都有清晰、舒服的获得感，是要看见创造性的学习价值和切实的成长表现……因此，从学习目标的定位，到学习内容的选择与组织，到学习活动和环节的预设和安排，到课堂学习资源的准备与使用，甚至教师课堂语言的预设，都要成为追求设计感的设计要素。 一节课40分钟，基本是一个恒定的时间，有一种观点是，教师拖堂，是严重的教学事故。笔者深以为然。设计感还要在40分钟这一时间概念上下功夫，让这40分钟具有吸引力和生长性，还要在课与课的关联中创造适度的悬念和智慧的留白。这是建构有联系、有意义的学习的需求，是为儿童“全生活”着想的需求。 简言之，设计感，是课堂教学的应然追求。 教师如何创造课堂教学的设计感 与其他各种设计艺术一样，课堂教学的设计感不可能凭空产生，它需要教师在夯实专业素养基础上的精心创造。 首先，设计感来自于教师的创造力和规划力，即善于运用系统思维进行教学设计。系统思维就是把认识对象作为一个完整的系统，从系统和要素、要素和要素、系统和环境等的相互联系、相互作用中综合地考察认识对象的一种思维方法。教师在进行教学设计时，可以先将一篇文本或一节课的教学放在单元、学期甚至学段这个系统中考量，再就是把一篇文本或一节课的教学本身当成一个系统，其中的要素包括学习目标、学习内容和活动、学习策略和方法、学习资源、学生、教师、时间、空间等等。做教学规划或教学设计时，心中有整体，同时有各个要素，还应清楚要素与要素的关系。这样，在进行选择、组合、链接时，就能创生多种方案，并从中优选。优选的一个很实用的策略，就是在进行教学设计时，同时在脑海中想象、预演课堂上的情景，做到成竹在胸而又不拘泥成见。例如，部编版三年级上册第一单元中《大青树下的小学》一文，解读时就应该蕴含了课堂学习活动的设计感—— 教材选择吴然的《大青树下的小学》开篇，是主题的需要，是目标落实的需要。对于小学生来说，吴然的儿童散文里，有很多适合他们阅读、欣赏、积累的具有新鲜感的词句，其中选入过小学语文教材的就有《走月亮》《珍珠泉》《抢春水》等。从作者作品的角度，立足“关注有新鲜感的词句”这个点，这几篇文章可以有选择地引入课堂；同时考虑内容主题的话，吴然还有这样一些儿童散文《学校旁边一条河》《我们的树林》《老师的礼物》…… 单元主题是校园生活，三年级学生对校园生活的理解，需要更开阔的视野。从这一角度建立联系，可以引入《山沟里的孩子》，这篇文章写了偏僻山区小学生的学习生活，语言也是朴素而诗意的，有很多“新鲜感的词句”。 从“大青树下的小学”联想到自己的校园，观察、体验、分享、表达，也可以听听爸爸妈妈说说他们小学的校园生活，还可以分享自己了解到的其他地方的小学校园生活……这样就沟通了学生“生活的境遇”。至于到底选择在哪些个方向上创造“相当的境遇”，可以根据自己教室学生实际、课程生活规划的需要。 设计感还来自对文本内容逻辑深刻的教学解读和把握。例如《羿射九日》，文本先写十个太阳每天一个轮流出来“值班”，大地欣欣向荣，人们生活幸福，再写突然有一天十个太阳一起出来，结果将大地万物置于水深火热之中。这是顺叙，符合事情发展规律，也符合学生阅读认知习惯。但对文本的教学解读，因循文本叙事逻辑只是其中的一个选择，向前面提到的一个年轻教师的教学设计，就是灵活处理的创造性选择。先从几个与“火”有关的词语入手，阅读体会十个太阳带来的灾难，再感受第一自然段中的美好，对比就更加强烈了，对英雄的渴望以及英雄的可贵就得到了凸显。再如，《雾在哪里》（部编版二上）是一篇科普童话，对文本逻辑的把握，首要的是扣住“童话”这一文体，这样才能发现文本语言和结构上的特点，课堂教学的设计感也应该在这方面体现。 第三，设计感来自于“以学为中心”的教学理念。这是很重要的认识，因为设计感自然地指向了学生的习体验和美学启蒙，不是为教师准备的，而是为学生准备的。例如，《羿射九日》，从二三自然段的灾难回看第一自然段的繁荣，这是在引导学生，读书要会对比，要会回溯。《女娲补天》的教学，借助图片理清故事情节顺序，同样是基于学生的需要。教学设计虽然是教师来做的，却是为学生的学服务的，牢记这一点，设计感就不会停留在教师的自我欣赏和自我满足上了。 从成功案例看设计感的具体表现 1、设计感表现在学习目标的定位上 大家可能经常见到这样的课堂提问：“从哪些地方可以看出故事主人公……”课堂上的提问，尤其是教师设定为“核心问题”的提问，一定是与重点学习目标相对应或紧密关联的。这背后的支撑，就是学习目标的定位。“从哪些地方可以看出……”指向的学习目标是文本内容信息的定向检索。往往，很多教师接下来就是让学生圈画、汇报，紧扣有关内容交流、朗读感悟人物的精神品质等。很容易看出，教师对学习目标的定位，就是停留在内容的检索和理解上，没有涉及材料选择、语言运用的感悟和评价，也就是没有落实到“学语文”上。如此的课堂，肯定是缺乏设计感的。 一位教师执教《威尼斯的小艇》，有两个片段使得学习目标的定位表现出鲜明的设计感。 片段一： 师：如果让你介绍小艇的外形，你还会从哪些方面介绍？ 生：我还会介绍小艇的颜色、材料等。 师：为什么马克·吐温不介绍这些方面？ 生：因为马克·吐温介绍的那些方面是威尼斯小艇独有的。 师：马克·吐温就是抓住了小艇“人无我有”的外形特点来写，才会让人留下深刻的印象。 片段二： 在学生交流了第四自然段写了船夫遇到了哪些情况和如何面对的后—— 师：为什么马克·吐温选这几种情况来写？ 生：这样写可以体现出不管遇到什么情况，船夫都能操纵自如。 生：选取这几种典型情况，更能体现出船夫的驾驶技术好。 师：太棒了！马克·吐温就是抓住了几种典型的情况，体现出船夫高超的技术。 引导学生聚焦典型特点和典型情况，就是聚焦如何表达，而不是停留在一望而知的内容信息检索上。其实，比较一下“从哪些地方可以看出……”与“为什么选这几种情况来写”，学习目标的定位，关键就是要立足“学语文”，从“课文”中发现学习语言文字表达的要素，然后用指向明确的问题或任务引导学生在学习实践中发现、对比、感悟、习得。仅仅改变了问题的指向，设计感就凸显了出来。 2、设计感表现在学习内容的选择上 一篇文本里有什么，不同的教师会有不同的发现，在课堂教学时也会做不同的选择。有的选择表面就能看出来的，胡子眉毛一把抓；有的从文本特点、学生实际、目标定位等多方面进行综合考虑，选择比较适切的内容；有的能发现文本中蕴含的语文学习价值，创造性地挖掘隐含其中的学习内容。以上几种情况，哪个具有设计感，一目了然。 于永正老师教学《高尔基和他的儿子》，设计了“写一封回信”的学习内容和活动： ●讨论信的内容， 师：课文中高尔基给儿子写了一封信，对儿子进行教育。儿子接到信后给父亲写了一封回信。这封回信可以写什么内容？ 生：写儿子看到信以后受到什么教育。 生：写自己的收获体会。 生：还可以向父亲汇报自己是怎么做的。 生：还应该问候父亲。 ●根据这篇课文的内容，以“儿子”的身份给父亲（高尔基）写一封回信。 ●写完后交流点评。 于永正老师不在课堂上花大量时间让学生研究谈论高尔基的信，却安排了根据课文内容，让学生以“儿子”的身份给高尔基写一封回信。这样的学习内容和活动设计是独具匠心的，既让学生在读写实践中学会了怎样根据来信写出内容合适的回信，又使文章中隐含的道理在读写实践中很自然地得到了渗透。 3、设计感表现在学习资源的运用上 课堂教学中，教学资源的运用为的是更好地实现学习目标，而非让课堂看上去丰富多彩，也非调动学生表面的积极性。教学资源的运用，用什么，怎么用，用到什么程度，都要认真考虑，精心设计。一位教师教学《女娲补天》，为了帮助二年级的小朋友理清故事情节，就非常富有设计感地运用了故事图片资源—— 师：大家读完了这个故事，老师想考考你们。你们能根据故事的内容，给这四幅图排排顺序吗？（PPT出示）小组的同学一起商量商量，用老师给你们的小图片排一排。 （学生小组合作后，请一个小组展示，说明。） 师：再考考你们，你能给这几幅图分别起个名字吗？ …… 二年级的小朋友逻辑思维能力才刚刚萌芽，教师运用图片资源，以形象思维为基础，将故事情节图像化，为学生提供了逻辑思维的脚手架。“起个名字”的“小考”任务，又在形象的直观思维与抽象的言语思维之间架起一次桥梁。这一学习资源运用的环节，设计感十足。 4、设计感表现在学习任务的变通上 课堂教学需要精心预设，也要关注即时的生成，并运用教学机智对生成进行准确判断，合理利用。这也是课堂学习设计感的一种具体体现。一般情况下，我们强调一个课堂学习环节中前后活动的直接关联性，例如，布置了学生进行内容检索，接着就应该是检索信息的交流分享。但是，有时候按习惯性顺序展开学习活动，有可能是在重复做无用功，这时就需要教师在接下来的任务上及时进行变通。 一位教师教学《祖父的园子》，在布置学生围绕“‘我’在园子里都做了哪些事”进行自读批注后，原本应该是围绕这个问题进行交流汇报的。教师在学生自读批注时，用心巡视了解学生的自读批注情况，发现所有学生都很快找到了“我”在园子里做的各种事情，想到再围绕这个问题来交流，就是浪费同学们的时间，马上就进行了学习任务的变通—— 师：老师刚才在欣赏同学们的自读批注时，发现每个人都准确找到了“我”在园子里做了哪些事？现在还要不要一起梳理一下“我”做的事呢？ 生：我觉得不用了吧。 师：我的想法跟你一样。既然都清楚了，那就不浪费时间罗列了。我想请大家直接来看看这几句话。（PPT呈现“祖父戴一顶大草帽，我戴一顶小草帽。祖父栽花，我就栽花；祖父拔草，我就拔草。”）单单看这几句话，你会觉得“我”是一个怎样的孩子呢？ …… 不在大家都明白的问题上浪费时间，而是很自然地将学习任务转移到具体表达内容和形式的理解感悟上，这是尊重学生实际的生成性设计，是以学定教理念指导下的必然选择。 5、设计感表现在学习环节的关联上 通常，一节课会有几个学习步骤或环节，这几个步骤与定位的具体学习目标往往是相匹配的。有些教师专注于一个环节落实一个具体学习目标，结果课堂学习活动就很清晰地被人为分割成几个似乎没有关联的部分。这样的课堂，缺乏统筹设计，缺乏完整性，割裂的任务使学生易于产生疲劳感。一节富有设计感的课，起承转合自然流转，才能使学生学得投入，学得盎然，学得津津有味。薛法根老师的组块教学，听写的词语，是精心选择的，是为内容的理解、语言的习得做好铺垫的。一举多得，注重关联，这就是设计感。例如，薛老师教学教学《爱如茉莉》，先出示一组生词，引导学生想着词语的意思读生动，再引导学生词语读生动了，课文就能读生动，然后让学生用上这些词语来形容自己心目中的茉莉……这是为后面引导学生深入理解课文内容时能明白“语言有温度，字词知冷暖”。设计感大巧无痕。 有的老师观摩了薛老师的课，觉得这种方法好用，就模仿着在自己的课堂上进行实践。可是，因为只得其形未悟其神，词语的选择比较随意，难以为接下来的学习任务服务，还是回到了各个环节割裂的老路上来。只有像下面这位年轻教师那样，才算得上悟透了薛老师课堂设计的“真谛”—— 这位年轻教师教学《羿射九日》，在字词学习的时候，设计了一个集中学习“火”旁字的活动，出示了文本中“炙烤、烤焦、熔化、爆裂、炎热”等词。学习完这些字词后—— 师：“炙烤、烤焦、熔化”这三个词，出现在文章中的哪几个自然段呢？请大家快速找出来。 生：“炙烤”在第二自然段，“烤焦”和“熔化”在第四自然段。 师：这两个自然段为什么会出现这些词呢？ 生：因为十个太阳一起出来了，大地上就这样了。 …… 从这个教学片段可以看出，教师做到了学习字词与理解内容、积累语言的关联设计，两个学习环节无缝对接，巧妙自然。 当然，课堂教学的设计感并不仅仅体现在这五个具体方面，有时候一字、一词、一句的学习，能够获得牵一发而动全身的效果，都是因为教师注入了教学智慧，进行了匠心的设计。 |
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