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在格兰特·威金斯与杰伊·麦克泰格合著的《追求理解的教学设计》一书中，两位美国学者认为，在追求理解的教学设计中，教材就是一幅导览图。书中没有明确说明这一喻指的具体内涵，而作为中国读者也是第一次看到这样的观点。感兴趣之余我习惯性思索着——当教材成为“导览图”之后，教学会发生什么变化呢？未曾想，思索的结果带来许多惊喜。 什么是“导览图”？不去下定义，举例子大家就能明白。例如我们到一处风景名胜，在游览之前往往能看到一幅指导你如何游览此处的地图，这就是“导览图”。美国学者将教材定义为“导览图”，会不会过于低档？要知道在中国研究者眼中，心中，口中，教材的地位与作用神圣不可侵犯。在这一点上，中美学者之间有分歧么？比对结果是，不但没有，从学习的意义上看，是极为统一的；从追求学生真正理解，真正进入学习的教学出发，几乎是一致的。 将教材看成“导览图”至少解开我们五个方面的困惑。 第一，教学目标必须锁定。一张导览图上有非常多的景点，然而每一次旅行不可能完全游览，我们总是有所选择地抵达某一处，之后再下一处。导览图就是带着我们抵达目的地的指引。教材，提供着许多目标，关键看教师如何设计，要去往哪里。教材本身就是一个笼统的目标合集。正所谓“仁者见仁，智者见智”，教学就是选择，在丰富多彩的教学目标中做到“弱水三千只取一瓢”。师生共同参与的课堂，就是关于学习目标的选择与进发，过程与抵达。目标锁定，就成为抵达的首因。“导览图”提示我们，在教学之前就要确定好目标，认清“要去哪里”，过程就是思考“如何去”，课后才能检测“到达了么”，这既是我们常说的“一课一得”。“得”，就在清晰、准确、唯一的教学目标上实现；“得”，就在对这一目标实现的评估、测量上认定。教材的“导览图”式喻指，提示我们不要做“下山的小猴子”，不要做到苏格拉底那个“要在麦田里挑选最大麦穗的人”，每一课精准锁定一个教学目标，下一课在切换；整个课程中所有课，能够形成目标之间的系统。如此，能做到“一课一小进”“课课有所进”。 第二，教学是开放的时空。这一思考结果，值得反复咀嚼与探讨。人可以多次重复到一个景区游览，在不同的时间，不同的人生阅历，不同的心境中，抵达同一个风景点，体验和收益必然不同。因此，好的教材完全可以多次学习，反复学习。例如部编本一年级的《拔萝卜》，作为一年级儿童学习，可以更多进行集体朗读，趣味化体验；作为高年级学生，此课可以进行文学创作“三的规律”探索范本；作为语言研究者，可以作为语言反复现象的典型取样进行关注……不同的需求，不同的角度，可以解读同一教材，教材作为“导览图”，就是提供一个开放的，可以自由组合的，允许反复介入的时空。这一次，从此入，到此出；下一次，变换路径，出入自由。因此，从这个角度看，有人纠结于这篇文章是选自中学版教材还是小学版教版，是人教版还是部编本；有人计较教材中这一表述和原文之间的落差有多大；还有人怀念民国老课本有多好……这样的比较教学的思路可取，但过于纠结完全没有必要。教学的成败在于设计，而不是囿于教材版本的优劣与差异。更何况，作为一线教师，应将注意力集中在对学习的关注上，而不是去对教材的指责中。我们要做的，就是通过教学设计去优化学习，实现学习目标。如同泰德·威廉姆斯在《击打的科学》一书中说：“从根本上而言,指责教材单元设计不佳,就像是因为自己击球很烂,却去指责球不好一样。单元设计的主要问题并不在教材上,而在于教授方式，在于老师，或在于课堂管理。”哲学家认为“没有人能踏入同一条河流”，教材的“导览图”喻指，提示教师应有开放式介入教学的心境，要有基于学情的差异化教学设计原则。 第三，教材不是呈现结果。游览，没有结果，游览，永远在路上；游览，慢慢走欣赏啊。教材的“导览图”喻指提示教师，教材不是“圣经”，不能当作结果膜拜，而更应该在动态教学中注重借助教材，经历学习的过程。中国学术界对教材有两方争论，第一方持文本细读理论，主张“教教材”，强调要注重对文本的解读，要予以分析、理解、审美、批判；另一方是王荣生教授首先提出的“用教材教”，基于语用学背景，主张教材具有“例子属性”，需在实践中。其实，仔细比对两种观点，差别仅在于表述的排序上。教师可以“先教好教材，再用教材教”；可以“用好教材，实现教好教材”；可以“用教材的同时教教材”；可以“教会学生怎么用，同事完成教材教学”。其实，两种观点都将教材作为一种结果来看待，都是期待通过教材的教学，尽可能地发掘教材中隐藏的价值，让这一价值被发现，被探索，最不济也要被灌输。而教材作为“导览图”的话，我们看到的是一个个的目的，我们心里想的，感觉十分有挑战意味的是“如何抵达”。这就告诉我们，教学中是否抵达目的很重要，但向着目的地进发的过程更是无限的风景，是享受学习过程的快乐体验。设想一下，师生因教材而携手并进，一起向着目标进发，在教材中间游历，这本身就是有价值的学习活动，是优于结果获得的过程性学习。  第四，实施路径的多样化。“导览图”必定提供了一条抵达目标的路径，而游览者还可以自己在抵达过程中重新设计路径，更有可能抄小路率先抵达。这一喻指提示我们，实施教学可以在设定目标后，更多设计教学方法，教学策略，以优化路径，尽快抵达。语文教材可以因文而定，选择教学路径。例如我们可以因不同的文体确定不同的教学路径；可以因为文章构思，布局安排而设计不同的教学版块；可以根据作者写作时的文心去探秘文字背后的秘妙。我曾经执教沈石溪先生的《最后一头战象》，从鉴赏的角度出发，让学生感受文字中的情感，体会人与动物之间的真情。而马来西亚的黄先炳博士则从文学批判的角度出发，审视此文中的故事真实性，对比黑鹤、西顿的动物小说，让学生感受真实的动物小说风貌。路径不同，目标不同，学习感受不同，但我们借助的是同样的教材，因为教材只是“导览图”。此外，路径选择还可以因学情而定。探索能力强的，我们就多放手；接受能力强的，我们就多讲授；已经会的不教，不会的多教。教材的“导览图”喻指就是提示教师要具备选择最佳教学设计路径的能力，正所谓“条条大路通罗马”。 教材“导览图”的喻指，还带来了意外收获。因为教材为“导览图”，教师的身份也明朗化了。我们曾经一直在争论:教师为主导,学生为主体，学生为中心，教师为核心……其实，任何一种有失偏颇的强调都是带有私心的。而“导览图”式教材要求教师在教学开始前应该是设计者，在教学过程中可以是导游，也可以是领队，可以是一同抵达目标的伙伴。 |
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