▼本期推送文章▼ 大概念与单元整体教学的逻辑关联及实施路径——以英语学科教学为例陈亚红南京师范大学课程与教学研究所摘 要：大概念和单元都是落实立德树人、促进学生核心素养发展的重要载体，大概念与单元整体教学的整合是二者内在逻辑关系的共同需求。基于大概念进行单元整体教学，有利于核心素养与育人目标真正落地课堂。进一步厘清了大概念内涵，分析了大概念与单元整体教学之间的逻辑关联，概括了大概念的提炼路径，并结合课例阐述了基于大概念的单元整体教学实施路径，旨在提升单元整体教学的育人效果。 关键词：大概念;单元整体教学;英语学科 基金：2021年江苏省教育科学“十四五”规划专项课题“'双减’背景下初中英语'教·学·评’一体化创新实践研究”（编号：E-c/2021/09）的研究成果之一。 参考文献引用格式：[1]陈亚红.大概念与单元整体教学的逻辑关联及实施路径——以英语学科教学为例[J].上海教育科研,2023,No.432(05):73-78. 虽然单元整体教学的理念在一线教学中已经得到一定实践，但效果并不理想。究其原因，单元整体教学设计还存在一些突出问题：无单元目标设计意识，或将单元目标等同于课时目标之和，未对单元进行整体观照；无评价任务设计意识，或评价与目标不匹配，未对单元目标的达成进行精准评价；单元教学内容彼此割裂，缺少内在逻辑，呈现碎片化的特征等。学生学到了太多难以在新情境中迁移运用的惰性知识，不利于核心素养的发展。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出“要重视以学科大概念为核心，促进学科核心素养的落实” 然而，课程标准未对大概念进行详细阐述，很多一线教师对大概念的认识很模糊，甚至进行了错误解读。当前，绝大部分一线教师并不知道如何进行大概念教学，更不要说用大概念来统摄单元整体教学。 一、再识大概念国内外学者对大概念的内涵进行了多种解读，达成了以下基本共识：“大概念”是需要被揭示的、抽象的核心概念，是内容、过程与价值的融合，整合了碎片化的知识，提供了原理、思想和方法，指向了内容本质、核心思想及教育价值，可以超越特定的范围进行迁移。 二、大概念与单元整体教学的逻辑关联（一）大概念和单元整体教学都是发展学生核心素养的重要途径大概念是课程知识向核心素养转化的中介机制，发挥着中间连接和双向转换的作用。大概念将外部活动经验向内转化为兼具认识论、方法论和价值论三重意义的认知结构，向外又将内容认知结构转化为具有现实力量的核心素养，成为课程知识学习与核心素养发展之间的重要桥梁， （二）大概念和单元整体教学的整合是二者内在逻辑关系的共同需求单元是建构大概念的有效载体，在单元层面进行大概念教学是由其性质所决定。单个课时的教学内容相对简单、离散，不足以支撑、建构具有高度抽象性的大概念。一个抽象概念需要一定数量的具体素材作为基础支撑，而单元可以作为建构大概念的基本单位，在它提取大概念的过程中，学生的思维已经超越了单元学习的事实和活动，超越了特定的单元情境，达到更高层次的理解、生成与迁移。 单元整体教学的实施需要用大概念进行统领。以“课”为单位组织教学是主要的教学组织形式。即使单元整体教学设计对学科知识进行了重新组合，单元教学最终还是要落实到课时教学。大概念是单元整体教学的“核”。在单元教学中，大概念指导教师整合单元教学内容、确定单元教学目标、设计单元评价任务、组织单元教学活动，使单元内课时教学彼此独立又相互关联，共同指向大概念统领下的单元目标。 建构单元知识体系需要单元整体教学及大概念视角。大概念居于知识体系的上位，可以为学生建构单元知识体系提供认知框架，从而建立起单元知识、事实、经验、概念之间的逻辑联系。单元整体教学理念解决了知识碎片化的问题，由传统课堂教学聚焦零散知识的传授上升到整体教学的逻辑。大概念正是突破了知识之间缺乏逻辑结构的难题，强调基于学科知识的迁移与运用。二者在核心问题的解决上有异曲同工之妙。点击加入视频课程零基础学习做课题写论文。 三、如何提炼大概念大概念往往以非显性的方式隐含在单元学习内容中，需要教师主动提炼。大概念的抽象性决定了大概念的提炼不是一件容易的事，如何让一线教师轻松且准确地提炼大概念显得尤为重要。提炼大概念需要拥有大概念思维，我们提倡大概念思维，表现为一种“大概念式发问”，也就是问一问“我今天教的东西对学生未来有价值吗？价值在哪里？” 首先，教师要结合课程标准进行大概念发问。课程标准是国家课程纲领性文件，明确了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的育人蓝图。课程标准对课程的性质、理念、内容及目标进行了详细的规定，教师可以结合课程标准，准确把握课程的育人目标，即学生在完成本课程后该达成的素养目标。其次，教师要结合教材内容进行大概念发问。教材是教学的主要内容和载体，也是学生发展的重要媒介。教材为提炼大概念提供了范围和内容，教师要解读教材内容，建构内容之间的逻辑关联，挖掘教材背后的育人价值。再其次，教师要结合现实与未来生活进行大概念发问。大概念的提炼不仅要关注学生的心智水平、发展需求，还要关照与真实世界的联通点。大概念的迁移性表明大概念的价值不仅在课堂、教材及现在，更在课堂之外、教材之外及未来，指向新情境中分析问题、解决问题的创新能力。最后，教师要结合以上大概念的发问进行梳理，提取育人价值方面的公因式，这便是大概念。单元教学目标、评价任务、课时教学目标以及核心活动的设计都应围绕大概念展开。欢迎搜索并关注小课题研究公众号免费查阅5万最新课题参考选题。 与其他学科相比较，英语学科的大概念更具有模糊性和内隐性。参照2013年4月美国科学教育标准制定委员会发布的《新一代科学教育标准》，围绕“大概念”的学科知识结构“金字塔”， 四、基于大概念的单元整体教学实施路径下面以《英语》（译林版）九年级下册Unit 4Life on Mars为例，阐述基于大概念的单元整体教学实施路径。 （一）整合单元教学内容，提炼大概念《英语》（译林版）九年级下册Unit 4 Life on Mars这一单元属于人与自然主题范畴及宇宙探索主题群，主题内容包括地球与宇宙的探秘以及航天事业的发展。本单元教材内容分为六大板块，包涵13个多模态语篇，分别介绍了人类探索宇宙的历史性人物、事件以及有关火星事实性信息，比较了火星生活和地球生活的异同，谈论了火星生活的优点与不足，以及人们对移居火星的态度，设定了撰写火星生活指南的主任务。通过教材内容整合，可以将本单元的教学内容分为四大部分：人类对火星的探索、火星生活与地球生活的比较、关于移居火星的选择与火星生活指南。这些内容分别从已知和未知、相似和差异、希望和担忧、趣味和挑战等角度引导学生辩证思考火星生活，帮助学生获取对火星生活的深刻理解。思维品质是英语课程要培养的学生核心素养之一，批判性思维能力是思维品质的重要维度。随着科学技术的发展，国内外探索火星的能力不断提升，对学生来说，未来的宇宙生活特别是火星生活也成为一种可能，如何辩证思考并分析火星生活的价值，以及如何养成宇宙公民的素养是学生生活中极有意义且值得探究的话题，有助于学生思维能力的发展。为此，笔者将大概念提炼为：火星生活的批判性思考。通过梳理和整合，形成大概念体系下单元内容结构体系，建构不同语篇与大概念之间的逻辑关系。 外语学习是以意义建构为核心的整合性语言发展过程，应坚持“整体输入”和“整体输出”原则。 （二）依托大概念，设定单元整体教学目标教学目标是单元整体教学设计的核心要素，遵循可操作、可检测的原则，反映学生完成某一单元学习行为或状态的预期变化，是学生完成单元学习后应达到的学习表现或结果的具体描述。单元整体教学目标应兼顾语言能力、文化意识、思维品质、学习能力的融合发展，体现学生学习后形成的新的认知、态度、价值判断和行为选择，同时还要体现学生学习和运用语言探究主题意义，理解大概念的进阶过程。 确定单元整体教学目标可以从宏观思维和微观思维两个角度。宏观思维是指“向上”的思考，即能立足于“生活价值”来构想单元整体教学目标。微观思维是指“向下”的思维，即考虑单元整体教学目标的落实问题。
随着我国太空事业的蓬勃发展、神舟十三号的成功发射以及王亚平等宇航员的“天宫课堂”的成功直播，太空对于九年级的学生来说已不再陌生。但科普性话题一直是初中学生学习的难点，加上火星适合人类居住这一命题至今还未得到论证，所以，学生在学习本单元时需要进行分析、理解、质疑、批判、推断与创新。 （三）聚焦单元目标，设计单元教学评价任务威金斯和麦克泰格的“逆向设计”将单元教学设计分为三个阶段：确定预期结果、确定合适的评估证据以及设计学习体验和教学， 以九年级下册Unit 4 Life on Mars为例，笔者根据上文所设计的单元整体教学目标，从“所知、所能、所成”三个角度分别设置了表现性评价任务表（见表2）。
教师可以聚焦以上表现性评价任务，采用讨论交流、展示分享等多样化评价方式，关注学生的行为表现，对学生的单元学习进行综合评价。在实施单元评价的过程中，教师和学生应同为评价主体。学生通过自评、互评等方式，对照评价任务反思自己对大概念的理解，及时调整学习思路与计划。教师根据每项任务的特点设计评价量表、测验单、任务单等，融入诊断性评价与形成性评价。教师还可以通过收集学生的过程性学习材料与作品，建构一套描述学生学习历史轨迹的“学历案”，作为考查学生是否达到学习效果的真实证据，从而判断学生对大概念学习要求的落实情况，提供有针对性的学业指导。 （四）创设真实性问题情境，开发课时核心教学活动单元整体教学的显著特点就是突破教材文本的局限，打破单篇教学的思路，基于整体性观念规划单元教学。从课程角度看，教材内容呈现的是学科领域重要概念的材料，也是实现大概念教学的载体。然而，教材内容普遍存在滞后于时代发展，主题意义不鲜明等问题。教师应根据具体的单元教学目标，选择使用教材内容，并整合其他有效教学资源。此外，教师除了在课堂教学中呈现预设的单元整合教学内容以外，也可以在单元整体教学设计中提供一些网站、期刊、电影讲座、经典名著等与单元主题相关的教学资源，以便学生课后展开个性化的自主拓展学习。 在进行单元整体教学时，教师不能将大概念直接灌输或告知学生，而应让学生在解决真实问题的情境中理解、归纳并运用大概念。这就需要教师创设劣构问题或任务，即倾向于开放性，来源于现实，没有固定答案和解决模式的问题或任务， 教学活动是单元整体教学目标的落脚点，是理解并运用大概念的重要抓手。在设计课时教学活动时，教师应明确学生在活动中的主体地位，结合学生的学习兴趣、认知水平、心理和年龄特点来确定学习活动的内容及要求。课时教学活动设计应从学习理解到应用实践再到迁移创新逐步提升，指向核心素养，形成一个逻辑关联、层次清晰且螺旋上升的活动序列。在九年级下册Unit 4 Life on Mars中，核心教学活动（见表3）指向整合性学习和语言的综合运用，启发学生深度学习，并与个人经验产生有意义的连接，在解决真实性问题中探究，从而深度理解单元主题的意义和大概念。
基于大概念的单元整体教学打破了传统的以知识为中心的碎片化、低层次教学模式，重视纲领性指引的结构化、迁移化、整合化的教学。大概念在单元整体教学中帮助教师确定教学目标、明晰评价任务、优化教学资源、设计教学流程、组织教学活动，给予学生思考与探究的时空，引领学生围绕大概念沉浸体验学习过程，开展有意义的深度学习，使教学从“知识传递”走向“知识建构”，全面提升学生核心素养，落实立德树人根本任务，实现学科育人的教育目标。 本文来源：上海教育科研 2023,(05),73-78 |
|
|
