体验式学习的发展观

今天我们继续解读大卫.库伯的《体验学习让体验成为学习和发展的源泉》，主题是《体验式学习的发展观》。

一、体验式学习的发展观与传统认知发展理论的异同

体验式学习的发展观建立在前人的认知发展理论之上，更确切的说，体验式学习的发展观是对杜威、皮亚杰、维果斯基等人认知发展理论的继承和发展。在深入体验式学习发展观之前，我们先来看一下大卫.库伯心中的体验学习发展观与前人的认知发展理论观念的异同。

1、首先，库伯认同杜威把体验式学习比作“军队的行进”的观点，杜威认为体验学习不是一个循环而是一个螺旋上升的过程。因而，学习是一个过程，通过这个学习过程，个体得到了发展。这种学习与发展观念不同于传统观点，智力测验取向和经典皮亚杰理论者认为：学习与发展的关系是相对独立的。学习是一个从属的过程，并没有积极地参与到发展之中：为了学习，个体使用发展的成果，但是学习并没有更改发展的过程。

2、其次，体验式学习的发展观把发展集中看作是内部特质和外部环境、个人知识、社会知识之间交互作用的结果。体验式学习过程规定了发展方向，并使其具有了实现的可能。体验式学习是一个社会过程，因而个体的发展过程受系统的社会文化知识所决定。

这一观点在前苏联的认知理论家维果斯基那里得到了很好的阐述。他使用“最近发展区”的概念解释了学习是如何促进发展过程的。所谓的最近发展区是指“儿童独立解决问题时所达到的实际发展水平和借助成人的指导或通过与更有能力的同伴的合作所达到的解决问题的潜在发展水平之间的差距”。在最近发展区中，学习发生了。通过经验的模仿、交流和经验与物理环境之间的相互作用，直至经验被内化为一个独立的发展结果，内部发展的可能性才有了实施和实现的可能。因此，通过个体的生物潜能和社会符号、社会工具与其他人类文化的相互作用，学习成为了人类发展的工具。

3、再次，体验式学习发展观认为人类认知发展存在两个方向：分化和整合

学习发展过程中对各种不同类型的经验和行为进行提炼、区分和精细加工，同时在分化了的各部分功能之间增强其独立性，这就是分化。分化包含两个方面：结构变得越来越复杂和各部分之间的相互依赖性减弱。比如凯瑟琳.布里奇斯在书中描述了婴儿的情绪，会从未分化的激动到基本上能够区分的快乐和痛苦，再到包含害怕、厌恶、愤怒、妒忌、高兴与父母的喜爱等一系列精细情感的越来越分化的过程。

层级整合是有机体在机能上对由不断分化而产生的复杂化和分散化所作的反应。层级整合是多水平的。第一水平是简单的固定规则，它是以绝对的方式组织不同的经验。例如，经验被分为只有好与坏。稍高水平上出现了可选择性的解释规则，它考虑到对情境的选择性解释。通过应用简单可能性的判断，对事物的绝对正确与错误的观念在某种程度上变得更为灵活。例如，在某一情境中，规则A是正确的，但是在另一情境中，规则B更为适合。在更高水平上，比简单可能性判断更为复杂的规则形成了。规则决定了对经验的理解，而且这些规则更为内化，不会受到已有经验中功能固着或外部刺激的影响。整合的最高水平上，对经验的整合和组织显得非常灵活。通过发展复杂的选择结构使得个体在应对变化和环境的不确定性时成为了可能。

通过创建上层模式，包括概念、情感、行动和观察，在层级整合中个体达到了完美和统一。这些模式组织和控制了下层分化的概念、情感、行动和观察的活动。在勒温的概念中，整合被认为滞后于分化，在分别以不断分化或逐步层级整合占优势的两个阶段之间产生了循环交替的发展模式---这个描述与杜威的军队行进隐喻是相一致的。

4、最后，体验式学习发展观认为发展是多线性的，而不是非线性的。

皮亚杰和许多发展理论派别都认为发展是非线性的，控制行为的结构会朝着越来越分化和不同层级之间越来越整合的方向发展。体验式学习理论承认发展的总体上存在非线性趋势，但是它在以下四个方面与皮亚杰学派的非线性理论存在分歧：

（1）体验式学习发展观认为个体在发展过程中存在诸多不同。

皮亚杰体系中，仅仅是依据单一发展尺度---向具有科学合理性的逻辑内化方向发展，差异才是明显的。个体仅仅是在他们处于不同发展阶段时才会有不同。但在体验学习理论中，不仅是在不同的发展阶段，而且在发展的过程中（在个体发展的特殊学习方式上）差异都是明显的。

（2）体验学习认为发展的本质上是个人知识与社会知识交互作用的产物。

因为个体的发展状态是个体经验和与之相互作用的某类社会知识进行交互作用的结果，所以把发展的状态视为如同皮亚杰所认为的纯粹个体的特征是不合理的。

（3）对具体发展路径的不同

对于皮亚杰而言，所有的发展都是认知的发展。体验学习理论则描述了四个发展维度：情感、知觉、符号和行为---它们在学习的整体适应过程中交织在一起。

（4）对于现有教育内容的不同影响

皮亚杰理论让美国教育界找到了一个强调科学技术在教育中的突出地位并使其得到合理化解释的理想框架。但体验式学习的多线性发展观认为只有科学和技术是不够的。体验学习抵制其他的研究形式必须服从于科学的观念，反对在经验的调查中发现事物的本来面目，否认人性可以帮助我们理解和应对技术的进步而不是规定其发展的方向。

二、体验式学习发展观模型

在四个学习模式中，通过整合的复杂水平来描述学习决定发展过程的方式：具体体验中的情感复杂化导致较高水平的情感；反思观察中的知觉复杂化导致较高水平的观察；抽象概括中的符号复杂化导致较高水平的概念；行动应用中的行为复杂化导致较高水平的行为。发展的四个维度被描绘成一个圆锥体的形状。底部表示发展的较低阶段，顶部表示发展的最高点---在发展的较高阶段，发展的四个维度呈现出高度整合当前趋势。每个维度上的发展都经历了由卷入、防御、信任和反应到自我实现、独立自主、积极行动和自我调节的过程。在发展中，应对外部环境和个体经验的方式变得越来越复杂、越来越具有相对性，四个基本学习形式之间的对立冲突也得到了较高水平的整合。早发展的早期，四个维度之间各自的发展相对比较独立。但是，在发展的最高阶段适应是为了致力于学习和创造，这就对四个基本适应形式提出了整合的强烈要求。一个学习形式的发展促进了另一个学习形式的发展。因此，复杂化和对基本适应形式之间对立冲突的整合式真正创造和成熟的鲜明特性。

三、体验式学习发展观三个发展阶段：

1、第一阶段：习得(Acquisition)

这个阶段从出生到青春期，以基本学习能力和认知结构的习得为标志。皮亚杰认知发展理论中的四个次级发展阶段对应的就是习得阶段。经过这个阶段，儿童已经能够想象和假设纯粹符号的意义，并能在现实中检验它们---通过外延转换进行领悟而达到辐合学习。习得发展阶段以结构的逐渐内化为标志，它允许儿童获得不同于周围环境、并可与之分离的自我意识，渐渐地对世界不再是毫无差别地被动接受。

按照我个人的理解，习得阶段是我们学习发展的储备阶段、基础阶段。在这个阶段，我们接收到外面的信息，受到外部环境的影响，并在这些互动、适应中逐步形成了基本的学习能力，构建了基础的认知结构。

2、第二阶段：专门化(Specialization)

这个阶段跨越正规教育、职业培训和个人生活与工作中的早期成长时期。由文化、教育和系统社会化所塑造的人们在适应的具体化模式中发展了越来越多的能力，使人们在他所选择的职业道路上掌控着特殊的人生任务。生活的稳定和改变被看作是来自内部个性动力与外部社会力量之间的相互作用。相互作用所带来的最强有力的发展动力导致了主体机能与环境要求之间的紧密匹配：一是环境倾向于改变个体的特性，使之适应于环境（社会化）；二是个体倾向于选择与他们个体特性相一致的环境。发展总体上趋向于强调个体的特性和技能，因为发展是选择倾向和社会化经验相互作用的产物。社会化经验与选择倾向之间的匹配进一步强化了在以后行事中以类似匹配方式来进行的经验。这个过程作为选择性加工结构内在于学习方式的概念中，控制着个体与环境之间的交换，因而塑造了个性。

在发展的具体化阶段，个体为了达到职业的要求而习得了专门的适应能力，同时在这个过程中个性产生了。自我价值感建立在社会对个体努力工作回报和承认上。这个阶段的自我主要依据内容而定---我能做什么，我曾拥有的经验，我拥有的财富。与世界联系的主要方式是相互作用---我作用于世界（建造桥梁、养育家庭）和世界作用于我（给我报酬、灌输我知识）。但是任何一方都不可能彻底改变另一方。

按照我的个人理解，专门化的阶段就是我们踏入社会、适应社会，并在社会化过程中，发展自己、认知自己，形成专门化的学习发展过程。

3、第三阶段：完整（Integration)

专门化发展为社会带来了安全和成就，但经常却以服从于个人的时间需要为代价。西方社会对于专门化的要求和个体追求完整发展之间存在着长期的对立。专门化向完整的发展与过渡就是以个体自身直接面对这一冲突为标志。个体对于社会要求和个人实践需要之间的冲突经验和相应的把自我作为客体的意识促使个体向发展的完整阶段转变。有些人的完整体验可能你是一个平缓的发展过程，类似于专门化发展阶段；也有可能急剧变化，结果出现生活危机如离婚或失业。有些人可能从不会有完整阶段的体验。

按照我个人的理解，完整阶段就是我们再次从社会化中超脱，从职场、现实家庭中超脱，从专业、专门化中超脱，真正从个人的角度，从完整的角度，从完善自我的角度去学习发展的阶段。

四、体验式学习/发展是如何产生的？

1、体验式学习的源动力

前面我们说过，体验式学习有两个发展方向：整合和分化。

在分化和整合的发展过程中，顺应、同化、辐合和发散等四种学习形式是体验分化的主要手段，而四种学习形式之间的较高水平的相互结合则体现了学习过程的整合推力。

2、三种不同水平的适应

体验式学习理论认为学习是一种适应，在体验式学习的发展模式中存在三种不同水平的适应它们是一个连续发展的较高水平的学习形式。这三种水平的适应就是：执行、学习和发展。

3、三种不同水平的意识

在学习过程中，控制适应的是我们的意识，不同水平的适应由不同水平的意识所控制，正是这些意识结构通过对经验的选择和解释决定着体验式学习的过程。

（1）登记性意识

在发展的习得阶段，适应以执行的形式出现，并受登记性意识所控制。

登记性意识主要是对体验的信息、事件进行简单的登记，事件被登记在能够确定目标和反馈单元的意识结构中，但在这个阶段，我们还无法意识到能够控制体验登记过程的较高水平的结构。依据这个结构，我们机械地作出反应。在登记性意识阶段，四个学习形式之间的层级整合程度较低。具体体验局限于可感觉到的刺激范围，反思观察、抽象概念和行动应用都是直接的，并受刺激情境的制约。

以我们使用家用恒温器为例，我们设置恒温器的温度意味着对目标的确定。当温度在设置目标之下时，开始烧炉子；达到设置的目标温度时，就停止添火。人体内部类似的恒温器在人类社会早期也发挥着同样的意识登记功能。感觉冷了，我们的祖先就会向火中添木柴。

再以婴儿对周围世界的认知为例，一个婴儿对周围的地理位置知道的很少，可能的活动区域相对也很小。但随着年龄的增长，他对于较大的地理和活动区域很熟悉了，他很可能知道住宅、花园和某条街道的许多房子，这就是一种登记性的意识。

如何理解登记性意识呢？

我个人的理解，登记性意识是最低级别的意识，它更像是一种机械性的、应激性的感知、反馈、执行。在学习过程中，不经过思考的，感知性的、刺激性的意识大多是登记性意识。

登记性意识也是学习的基础和前提，正是登记性意识的大量信息录入，才为后面的解释性意识，乃至整合性意识提供无穷的源泉。

登记性意识阶段也是学习的初级阶段，这个阶段的学习者没有目标，没有方向，只是被动的接收外界环境的信息与刺激。

（2）解释性意识

在发展的专门化阶段，通过解释性意识调节的学习过程，适应发生了。

第二水平的解释性意识具有两个重要特征：首先，两种基本学习形式的结合创造了一个有价值、选择性地对焦点体验进行解释地过程。第二，经过解释，焦点体验有选择性地被改变或被重新界定了，并依据层级整合学习模式继续对它做出理解。

解释性意识是人类与众不同的意识。除去对体验进行简单的登记外，学习者还会知道自己正在登记、正在指导着对焦点体验的选择和解释。如何选择和解释经验是随着对体验做出选择性解释的较高水平的情感、观察、概念和行动的发展而获得的。

解释性意识对体验进行解释和改造，并引导它进入更加高度整合的情感、知觉、符号和行为中。这一水平的意识给不能集中进行精细加工的登记性意识提供了发展的方向和结构。但是，解释性意识的发展方向是如何决定的？个体如何选择所要解释的经验？又如何解释这一经验呢？是通过情感、知觉、符号还是行为？在发展的专门化阶段，没有第三水平的整合性意识参与的发展过程是一个随机的增长过程。

还是以我们使用家用恒温器为例，登记意识阶段是简单的烧炉子，添木柴，到了解释性意识阶段，我们的行为反馈则由控制着我们如何设定温度的解释性意识结构所决定。比如有人将温度设置为70度，它是建立在为了最大舒适的意识结构上；另一个人可能将温度设置在65度，它是建立在为了省钱的意识结构上。在这里，反馈的单元是金钱。因此，第二水平的反馈结构是解释性的，同时控制着反馈的目标和意义。

如何来理解释性意识呢？

以我个人的理解，解释性意识是对所体验内容的一种定义、阐释、选择、加工。它为学习的发生提供了方向，它为学习的发生做好了内部的准备。解释性意识阶段是我们学习的主要阶段，或者说我们大部分的学习都是在解释性意识的控制下进行的。就像哈利.哈楼论述的，所有的学习都是建立在阻止不正确的反应而创造出有选择性地解释新体验的内化学习程序之上。

（3）整合性意识

在发展的完整阶段，受整合性意识结构所决定的一个整体适应发展过程获得了。

整合性意识代表了对体验进行层级整合的最高水平。解释性意识基本上是分析性的，经验间不会发生联系；整合性意识主要是综合性的，通过比较而对相互独立的经验重新作出解释。整合性意识的另一个特点是其关注的范围。它更多是涉及战略性的，而非战术性的问题。因此，在时空问题可以得到宽广的解释。最后，通过体验的集中和体验流的推动，整合性意识创造了完美。在逐步解决感知与领悟、内涵与外延的对立矛盾中，通过连续的学习过程，体验被集中了。德斯池认为，整合性意识的作用是直接对系统与环境间的一切交互作用进行监控，以维持系统的整体、生命、目的和完善。

在托波特看来，很多人终生都难以达到这一意识水平。整合性意识难以达到的原因是解释性意识具有自我验证、自我实施的特性，在体验还是支离破碎和具体的时候我们就已被体验整合的假象所蒙蔽了。准确的说，因为解释性意识在对体验进行选择和解释时会排斥不适合其结构的经验，不能容忍任何对其正确性做出的反驳。按照我个人的理解，解释性意识是有指向性的，是狭隘性的，是思考的产物，而整合性意识是没有指向性的，是全面的，并不是靠思维得到的，所以两者有所违背。大卫库伯认为，为了达到整合性意识水平，个体必须让自己从专门化的解释性意识中解脱出来。从整个社会角色都具有专门化的适应倾向中慢慢逃脱出来。逃脱带来了被解释性意识压制的巨大争论和矛盾。通过完全接受这些矛盾和体验辩证统一的本质，我们在丰富的创造中达到了整合性意识。

荣格把向整合性意识的转变称为个性化过程。通过个性化，可觉察到的社会自我的适应方式与不可觉察到的替补适应方式得到了整合。

用基督教徒奥里金的话说，通过心灵的领悟，所有的外在事物都可以得到彻底的改造而处于和谐之中。卡尔.罗杰斯则这样描述整合意识：个体逐渐拥有了对这些不断变化的情绪的所有权，对自我的过程也表示了基本的信任……体验已经几乎完全摆脱了结构的限制，而成为对过程的体验。也就是说，情境被重新体验和解释，这不同于过去……自我越来越只不过是对体验的主观反应意识。

还是以我们使用家用恒温器为例，整合性意识控制人们抛弃由不能兼容的解释性意识结构所决定的价值观和反馈单元过程，并且回答了这个问题：如为驱除寒冷我能够花费多少？为了国家利益，在多大程度上我可以牺牲个人的舒适？

如何来理解整合性意识呢？

以我个人的理解，整合性意识阶段就是人类学习发展的终极阶段。在这个阶段，一切专门化、社会化、知识化、科学化的认知/观点都将逐步淡化，慢慢消失，一个人与其所处的客观环境，主观和客观，理想与现实，将完全合为一体。这个整合性意识的阶段按照我们中国文化的观点就是觉悟，就是天人合一。

觉悟之路非常艰难，整合性意识也并不为大多数人所知，我们不可能用思维、头脑去体会到它。就像像布蒂斯姆所记载的学生与老师的对话：

学生：什么才是我该走的路？

老师：每天走的路都是你应该走的路

学生：我能研究它吗？

老师：研究的越多，离得就越远

学生：如果不去研究它，又怎能认识它呢？

老师：路既可见又不可见，既可知又不可知。不要去寻找它、研究它、或者指定它。找到你自己和路，你的心胸便犹如蓝天般广阔。

四、体验式学习终极之路---自我觉悟/解放之路

体验式学习和其他任何学习方式一样，终极的目标都是自我觉悟，自我解放。荣格用《曼陀罗》象征了人类的自我觉悟、自我实现；大卫.库伯则为体验式学习配了一副埃斯赫尔的《解放》：图画的底部显示出画像在一个未分化的背景中出现，这类似于发展的习得阶段。图画的中间部分在图形与背景的紧密联系中显示出图形的清晰状态，非常类似个体在社会中找到了终极合适的位置而达到了专门化的发展阶段。图画的顶部显示出鸟在自由的飞翔，强调对形式内容的超越过程，象征着完整发展阶段的自由和以自我为导向。

注：D.A.库伯《体验学习让体验成为学习和发展的源泉》p113-p136页