|
竭诚欢迎您关注本公众号，您也可以加作者微信号“yulinjushi”（玉林居士的拼音）进入“语文老师读教交流”微信群聊。 语文教学，需要实现基于“正式课程”的资源拓展 也就是，根据以上文章的分析，笔者以为，当下的语文教学更可能倾向于一种对于所谓“正式课程”的“简单搬运”，搬运的内容即是“正式课程”中书面文字的内容及其包含的一些事件、概念、技术等简单知识。如果我们按照美国著名课程论专家古德莱德的理论对课程进行层次性划分，则课程可以分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程这五个层次。[[i]]很显然，仅仅照搬“正式课程”是远远不够的，这样形成的教学活动缺少对课程的领悟、运作，以至于最终形成一种经验的课程，也就是课堂中教师尤其是学生实际上经验着的活生生的课程。而这种课程的形成，需要的是基于“正式课程”的资源拓展，基于以上分析，这些资源应该包括：孩子对于知识形成的“经历”和体验，孩子对知识使用的“探究”以及孩子们“有生命的”语文生活。 因此，语文教学应该在以下几个方面有所侧重： （一）语文课堂侧重“人”的“交往”，实现“场域融合” 布尔迪厄曾经提出“场域”的概念，他认为人与人交流，不仅仅是语言、相关符号（包括肢体符号，例如手势）的信息交换，更应该是一种场域的交流。[[ii]]语文教师要懂得，每一个人在进行交流的时候，其语言一定是会带着自己的家族文化背景、社区文化背景、个人文化背景的，布尔迪厄将这些背景称为一种“资本”，这些“资本”构成了一种场域，同时，交流的场所特有的文化也会形成一定的场域。因此，人与人的交流，其实就是一种场域融合的过程。语文课程标准也这样说，语文教学应该是教师、学生、文本（乃至教材编者）对话的过程。这种对话，一定不是漂浮于文本内容及其语言之上的对话，而应该是一种包含着各种“背景”的对话。语文教学就是要充分展现每一个对话主体在熟悉了文本内容之后联系自我背景进而发生理解，最终产生对话。比如《理想的风筝》（苏教版六下）第七至九自然段关于刘老师放风筝片段的学习。教师可以建议没有放过风筝的孩子利用平时放一放风筝。在课堂教学中，让孩子们读熟了这三个自然段后，则让孩子们自由畅谈，这三个自然段中哪一句话让你受到了感动？你能联系自己的实际情况或者回想自己周围的生活来谈一谈为什么让你感动吗？感动，情感从外而内，又由内而外的流动，是一种震动。这种震动，一定是孩子们联系了自己的生活、生命而引起的。这样，文本中的语言文字才显得有温度，也才能激起孩子们对文本形式（比如“他脸上漾出的甜蜜的笑，使我觉得他不是一位老人，而是一个同我一样的少年”中为什么用“漾”？为什么“我”会觉得他是一位少年？）的关注。与此同时，教师再呈现作者苏叔阳的资料（两次患癌，切了右肾，切了一只肺片——就像刘老师缺了一条腿，他依然自信乐观，笔耕不辍），师生一起联系苏叔阳的经历来看刘老师放风筝的过程，思考苏叔阳写理想的风筝有没有为自己表达什么？在这样的基础上，教师也可以联系自己与刘老师一样的身份（当然也可以作为一个普通的读者），谈谈自己如何“放飞理想的风筝”。当然，有条件的教室里也可以作一些布置，哪怕讲台上放一束表达对教师爱戴情感的康乃馨。这样，就连教育环境也参与了对话。这就促成了孩子们对于文本的一种“经历”，获得了一种真切的体验感，孩子们对文本怎能不产生学习的热情，怎能不对文本的语言文字产生自然而然的理解甚至记忆，并尝试学习文本语言的表达呢？ （二）语文评价侧重“言”的“表现”，实现“智慧碰撞” 李海林教授认为，语文课程的客体是言语作品，语文课程的价值意义在于：人通过对言语作品的活动实现人的现实生成。这种对言语作品的活动不是别的，就是言语实践。既然言语实践的人性追求是言语智慧，言语作品即言与意的统一体的最终价值也就指向了言语智慧。他得出这样结论：语文教育是以言语为对象的人性智慧教育，也就是，语文教育就是言语智慧教育。可以说“语文教育=言语智慧教育（也就是语文=言语=言语运用）” [[iii]]是李海林教授语文教育思想的核心。 然而，人为什么要学习言语运用，这个李海林教授并没有进行深入的研究，潘新和教授则得出了自己研究的结论：语文教育，不是要求学生被动地“应需”，把学生“塑造”成符合成人社会的教育观念的统一的“人”，将他们“修理”成能根据外部世界的指令行动的机器人，甚至为此不惜专断地干预、窒息他们的言语禀赋，以求得毫无灵性的工具化的言语操作能力，而要顺其自然。这个自然，就是内存于人的生命本能中的言语欲求和言语天赋。语言教育要唤醒学生固有的言语生命意识和言语潜能，使之得以良好的养护和培植，使他们的言语才能得到积极主动地发挥和张扬，从中感受成功与失败、满足与自尊，并最终成为言语上自我实现的人。[[iv]]最终，潘教授提出了自己的“言语生命动力学”学说。也就是说，语文学习的最终目的是为了一种存在的表现，是一种自我的确证。 我们似乎可以这样说，孩子学习语文的过程，是学习通过言语运用的智慧表现自我的过程。这样似乎可以说，我们的语文教学评价应更加侧重于孩子们的言语表现智慧，而不仅仅是对语文知识记忆和单纯的语文技能的考查。 如何评价？ 美国教育家克伯屈提出了“共时性学习”的观点[[v]]。他认为，孩子们在学习的过程中，往往不是只单独学一个知识，而是同时在学很多知识。由此，他跟杜威先生一样提出了教育即生活的思想。这对语文学习很有启发作用，语文学习的根本在于言语使用，当然应当是在日常生活中以及在书面交流中使用。因此，我们可以这样判断，在我们的语文教学评价中，单纯的“语”的知识的记忆不应占多数，单纯的“语”“法”的技术测试更不应占多数，语文教学评价更应该补充日常生活中的资源或者其它书面资源来考察孩子们言语智慧的使用，比如，李海林提倡对朗读的评价，认为可以拓展一些书面作品，让孩子们短时间准备后朗读；可以从现实世界中找出一个跟文本有关的话题来，让孩子们进行口头讨论或者书面练笔乃至习作，对孩子们的口头言语和书面言语进行评价。上海市近年来小学阶段的语文考试，内容都是几篇短文加一篇习作。这就是对克伯屈先生提出的“共时性学习”的评价，只是上海的改革还缺少了对孩子们现场口语能力的评价，也就是还没能够更加大胆地拓展言语资源。 语文教学评价，呼唤拓展的语文资源，让孩子们在一种“共时性”的环境里进行言语智慧的碰撞。 （三）语文生活侧重“意”的“累积”，实现“内涵生命” 当下的时代是几近“单向度”[[vi]]的时代[1]，再加上孩子们本身缺乏对周围世界的自觉关注，使得所谓孩子们的生活“丰富多彩”其实只出现在我们的眼中。如何让孩子们从这种“单向度”的生活超脱出来，并自觉发生对周围世界的关注，以便让他们自己发现和体验生活的“丰富多彩”？如若要“发现”“体验”，孩子们心中必须有关于生活“丰富多彩”的联结。所谓“联结”[[vii]]，就是孩子们心中首先要有关于生活丰富多彩的意义结构，这种意义结构越多，就越能主动联结生活，发现生活的丰富多彩。然而，这种意义联结又不能直接通过概念陈述的形式灌输孩子们（比如，让孩子们背诵“爸爸妈妈是爱我们的”这样的陈述句）。这种联结可通过“伴随学习[[viii]]”的方式实现。所谓“伴随学习”，就是孩子们在学习主要知识内容的过程中伴随形成观点、态度或者习惯。这些观点、态度或者习惯会变成孩子们对生活意义积累。在平时的学习生活中，我们可以考虑拓展那些能够最大限度增加意义联结的语文资源。朱永新先生开展的新教育实验倡导“晨诵”，在这方面做出了十分有益的探索。孩子们每天的校园生活在一首首诗歌中开启，不仅如此，新教育实验还提倡将诗歌与孩子们自己的生活以及周围联系起来诵读。一首首诗歌，一则则内蕴深厚的意义，通过孩子们的朗诵以及对自己和生活的感悟中逐渐形成了联结，于是他们也逐渐具有了一双诗意的眼睛，他们自然能够感受生活的丰富与多彩了。新课程标准大力提倡孩子们“好读书”“读好书”“读整本的书”，“好书”往往在提供一种意义的同时还通过全方位“真实”的事件加以验证，最终使孩子们也慢慢通过强化产生了意义联结。另外，我们还可以将社会、生活中及时发生的事件引进班级进行讨论，从而让孩子们逐渐发现这个世界意义原来是如此多元，如此丰富，从而也在心中慢慢建立起各种意义联结。目前，除新教育实验以外，很多有思想的语文教育工作者也在尝试从角度、途径拓展语文课程资源，并且引起了一定的反响，比如朱文君老师的“小古文教学”，陈琴老师的“素读”教学、岳乃红老师的儿童阅读课程等等。 笔者曾将以上探索形成的内容体系称之为“微课程”[[ix]]。诸多“微课程”的开展，无疑能够促进孩子们在生活中“意”的“累积”，促进生命内涵的提升，最终由“意”到“言”，提升了孩子们的言语素养。 总之，我们要从“语文即是人、语文即是生活”的高度来认识语文教学，语文教学只有走出单纯的“正式课程”的内容，拓展相关资源，获得一种对符合孩子语文学习规律的“学习的系统化预设”[[x]]，即形成一种基于教与学实际行为的经验性的课程，从而走进“人”的场域中，走进丰富多彩的生活中，才能真正彰显语文作为一门口语和书面交际的工具应该发挥的效用，才能真正提升孩子们的语文素养。 [1] 这是由美国著名哲学家马尔库塞提出的关于“人”的概念，他通过政治、生活、思想、文化、语言等领域的分析、批判，指出发达工业社会是如何成功地压制了人们内心中的否定性、批判性、超越性的向度，使这个社会成为单向度的社会，而生活于其中的人成了单向度的人。 [[i]] 【美】约翰·L.古德莱德．不分级小学[M]北京：教育科学出版社，2006：98 [[ii]] 【美】布尔迪厄．华康德．李猛、李康译．时间与反思——反思社会学导引[M].北京：中央编译出版社，1998 [[iii]]李海林．言语教学论[M].上海：上海教育出版社，2000：25 [[iv]] 潘新和．语文：表现与存在[M]. 福州：福建人民出版社，2004:68 [[v]] 【美】克伯屈．王建新译.教学方法原理-教育漫谈[M]. 北京：人民教育出版社，1991:25 [[vi]] 【德】马尔库塞．张峰等译．单向度的人[M].重庆：重庆出版社，1993：76 [[vii]] 【美】克伯屈．王建新译.教学方法原理-教育漫谈[M]. 北京：人民教育出版社，1991:62 [[viii]] 【美】克伯屈．王建新译.教学方法原理-教育漫谈[M]. 北京：人民教育出版社，1991:12 [[ix]] 陈林．语文微课程开发：一种有益的“热”现象[J].小学语文教与学，2014（7）:35-37 [[x]] 丁念金，课程内涵之探讨[J].全球教育展望，2012（5）：8-21 |
|
|
