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教育家陶行知先生有一句教育名言：“教是为了不教。”仔细品味，这句话实质是对“教学”一词内涵最精辟的诠释。教学就是教学生学，教学生想学、会学，最终达到不教而学。如何实现不教而学呢？看看下面两个生活实例，能否给我们答案，能否让我们从中参悟到教育真谛？ 事例一：假家饭 一天， 我回到农村老家看望年迈的父母，不经意在邻居家的院坝看到四个小孩（估计年龄都在六岁一下）在一起玩的兴起。我好奇地去问他们在做什么？一个年龄较大的孩子抬起满脸是泥土的头，用不削的眼神看着我说：“我们在做假家饭”（释：学着大人做酒席饭），说完后又埋头做他自己该做的事情。这个活动我小时候还没做过，就在哪儿认真观察起来：大一点孩子用石片作刀，把小一点孩子采回来的树叶、小草、野花等“食材”学着大人的样子切成小块，有的孩子捡来一些破碎瓦片当碗、盘子，有的折来小树枝当筷子，有的用泥土合成锅、罐子，几个小孩叽叽喳喳忙活了好一阵子，终于七八个拼盘的“假家饭”就做好了，最后每一位做饭的孩子都拿一双“筷子”学着大人的样子开始“吃”起来，每个孩子的脸上都露出灿烂的笑容。看着他们“吃”着通过自己的努力做的“假家饭”开心、高兴的样子，我也情不自禁地为他们鼓起来。 启示：事后，这件事对我触动很大。我是一个教育工作者，我们常常在讲实施素质教育，实施自主、合作、探究的新课程理念，而现实的教育是这样吗？现在的课堂教学真正实现了以学生为本,自主、合作、探究了吗？为什么就连还未入学的农村孩子在没有任何人指导的情况下对一件事都能自主、合作、探究完成，已具备了潜在的自主、合作、探究的能力和意识，而我们绝大部分教师在课堂教学上就无法实现呢？特别是孩子到了小学，尤其是越到高年级后，他们自主、合作、探究的意识、能力就基本或者完全丧失了呢？ 这个做“假家饭”的事例告诉我们一个真理：每个人本身就具有新课程理念所倡导的“自主、合作、探究”的意识和潜质，这种意识和潜质是天生的，与生俱来的，不需要后天的开发和培养，需要的是我们不失时机的引导和利用，需要的是给他们创造合作、探究的契机和氛围，使他们这种潜在的合作探究意识发挥到出来，成为一种实现人生价值的一种能力。 从事过小学低段教学的老师都知道，小学一、二年级课堂纪律难管，表现在：小学生爱扎堆（合作意识）、爱说话（想说敢说）、爱接嘴（爱思考）、爱提问题（敢质疑）、爱管闲事（勇敢、正直）、爱举手回答问题（不管自己能不能回答）、爱做小动作（手工制作--折纸、耍玩具等）、爱看书中插图画（自主、好奇）、爱和同学一起分享（交流意识）.....这些个性特征其实是孩子智力开发的天然细胞，对孩子的成长起着致关重要的作用，需要我们老师在教育教学中细心呵护、精心诱导。但我们现在的教育做到了吗？ 1994年《中国教育改革发展纲要》正式提出“全面实施素质教育”，至今已有26年。26年来，我们的学校教育尤其是基础教育，据不完全统计，90%的教师仍然实行的是老师讲、学生听，老师问、学生答的教育模式。这种教育模式把学生视为一个装知识的容器，没有遵循教育规律和儿童身心发展的认知规律，把一个个有灵魂、有个性、有独特智慧的小精灵当成工业产品一样打造。在这种教育模式下，老师是绝对权威，高高在上；学生是老师的产品，中规中矩的被打磨。最终所有学生成了不愿动脑、不愿思考、不想说话、不愿或不敢回答问题.....的“好”学生，越到高年级这种现象越严重，听之任之、“饭来张口，衣来伸手”的学生越来越多，那些在一、二年级时孩子们的天真烂漫无邪、敢说敢想敢做、精灵古怪可爱的天性荡然无存，那种小时候做“假家饭”自主、合作、探究意识在老师的“不准说话”、“不准接嘴”、“不准讨论”.....打压下销声匿迹。 事例二：放羊 一次暑假到农村朋友家去玩，路过一个小山坡时，看到两个男孩在山坡上放羊。一个小孩把一只羊栓在一根树桩上，另一个小孩则是放开绳子让羊自由散放。我仔细观察了两只羊后发现：被拴着放的羊还没吃饱，肚子扁扁的；而散放的羊则吃得饱饱的，肚子鼓鼓的。当时我问拴着放羊的小孩，你为什么把羊拴者放，他说不放心，害怕羊跑了；又问另一个放样的小孩，你为什么不拴着放羊，他说拴着放羊，羊吃不饱，不拴着放，羊吃得饱，它可以自己去找嫩草吃，跑也跑不远。 听了两小孩的回答后，我就在想：教育与放羊、放羊与教育是否存在一定关系！两种不同的放羊思维，会产生两种截然不同的放羊效果，这实质是放羊理念不同的结果显现。 启示：第一个小孩拴着放羊，限制了羊活动的自由，也就限制了羊寻找自身需要的食物的空间和范围，自然也就吃不饱。长此以往，羊会形成条件发射，本身没拴着，也自然而然认为被主人拴着，也就只能在绳长的范围内寻找食物，等着主人把它拴在另一有食物的地方。而第二个小孩放的羊则会在主人的引导下自由地、不受约束地自主寻找食物，且吃得饱、长得快，同时也学会了寻找食物的方法。 这个事例告诉我们：教育如同放羊，有了自由，就有了自主之机会；没有自由，就一定没有自主之权。纵观现在的义务教育，我们的教育方式是否和第一个孩子的放羊方式相似或者完全相同呢？教育者都知道，无拘、无畏、无约束的孩子，最具有想象力和创新思维，本是天马行空、异想天开年龄，为什么我们老师要把他们的大脑思维圈起来、把他们的手脚绑起来，完全按照老师规定的思维路线去思考和解决问题呢？为什么不给孩子一个的空间，让他们自由地去发挥？给孩子一个问题，让他们独立地去探索？给孩子一点时间，让他们自由地去支配呢？....导致这种拴羊式教育的诱因又在哪里？我们应该怎么办？ 诱因之一、外行领导内行 在《中国教育改革发展纲要》提出之后，就提出了“教育要去行政化”的措施。但几十年来，在不发的地区“教育行政主管部门”这个称谓始终没有变，这说明什么，说明“教育行政”化的管理模式仍然存在，不懂教育的人仍然在领导管理着教育，在给教育的未来设计和专业技术上的指导，有时还装着很懂教育的样子，大讲特讲教育要如何如何的抓等等。 如：“基础不牢，地动山摇”，这是部分分管教育的领导在教育工作会上常说的话。接着领导对这句话作了具体解释，“基础牢不牢如何理解和判断呢？，那就要是看学生的书本知识背多少、记多少；看学生是否按照老师讲的知识去回答问题；看学生各科知识考试的分数多少；看及格率、优生率、班平成绩高低；看每年教育质量的全县排名......。衡量学生素质的好坏是分数，衡量学校教学质量的好坏是各科综合排名。”你认为这些种说法对吗？比方恰当吗？这种解释符合新的教育理念吗？如果我们按照领导的讲话精神和意图去实施教育教学，只看成绩，不看学生的与生俱来的智力因素和非智力因素的开发，不遵循儿童的身心发展和认知规律去培养学生，请问这样培养出的学生具有多强的创新能力和创新意识？ 这里我只对第一问谈谈个人意见，其余三问我想读者自会判断。我个人认为这种说法对建筑工程而言是对的，但用在人的培养和教育上，他（她）就大错特错，是教育文盲，是不懂教育规律，更不懂《心理学》、《教育学》和儿童身心发展规律的具体体现，是乱定教育评价基调。难道评价学校教育质量、学生素质的标准只有名次和分数吗？学生应用知识的能力、发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的能力、学生逻辑思维能力、想象能力、推理判断能力、综合概括能力、语言表达能力、创新创造能力、自主合作探究能力等等这些对学生成长发挥可持续作用的能力就不是评价教育质量、学生素质好坏的标准？从事教育多年或研究教育的人都知道，只看分数、名称的评价基调是在约束老师的教学行为和教学思路，是逼迫老师围着书本转、围着考试的指挥棒转，围着名次和分数转，是在间接地扼杀儿童天然具有的智力因素和非智力因素细胞。其结果是，老师真正成了“教书”的，而不是“教学”的先生；学生则成了“读死书，死读书”的书呆子。 诱因之二、望子成龙心切 望子成龙---父母之心，无可厚非。但不能让孩子“输在起跑线上”的错误认知实实在在地误导了我们的家长，左右了家长对孩子教育方式、选择学校和老师的心态，影响了分管教育的领导对教育质量的偏见认识，也间地接影响着教师的教学行为不得不沿着家长的愿望、领导的要求方面行进。如若不然（幼儿生不能识一定数量的字、不会做20以内的加减法....，一二年级学生每次考试不能打95分以上），我们的老师就会遭到家长的责骂、歧视和投诉；遭到领导、校长的批评、社会、同事的白眼和扣发绩效、不能评优晋级，甚至调离等等不公平的“待遇”。 这里我想告诉家长的是：孩子的教育就如农业生产中的培育庄稼，什么时候浇水、浇多少水，什么时候施肥、施多少肥....都要看庄稼成长的时节，不能在幼苗的时候浇过多的水，施过量的肥，要让它们更多地经历风雨、沐浴阳光、自然生长才有希望，否则会适得其反、事与愿违。孩子的成长教育也如长跑比赛，开始拼尽全力的跑，最后一定会输在终点，开始跟跑，培养积蓄力量，一定会赢在终点。这就是“赢在起点、输在终点，输在起点、赢在终点”的长跑定律。不乏有在“不输在起跑线上”的望子成龙心态的驱使下，赢在起点、输在终点（甚至没到终点）的一个又一个血的教训在我们的身边发生，这难道不是给我们家庭教育和学校教育最现实、最发人深省的忠告吗！ 诱因之三、教师观念固化 人类社会文明发展与进步是建立在传统文明的继承、改革、创新的基础上的。这句话里有三个关键词：继承、改革、创新，继承一定是过去的， 正所谓去其糟粕、取其精华；改革一定是现在的，变古为今用、洋为中用、与时俱进；创新一定是未来的，敢为人先、着眼未来。要实现“继承、改革、创新”的目的，思想观念的转变是关键，如果一味地坚持因循守旧、墨守成规的继承思想观念，不进行大胆的改革创新，又何来人类文明的进步发展！ 改革开放以来，我国的各项改革是成功的，取得了实举世瞩目的成绩。但我们的教育改革，尤其是基础教育教学改革，不发达地区还停留在文件、计划和文字上，停留在标语、口号、和领导讲话的口头上，停留在教师的示范课、公开课和竞赛课上，其表演、作秀成分太浓，失去了课堂教学“有思维冲突、有错误呈现、有生成再现”的本真，看似课堂教学流畅、师生互动频繁、问答准确无误、合作交流热闹，但细细品味，确没有实质效果，由此说明我们的教育教学改革是有形无实不成功的改革。不成功的原因是多方面的，就教育者（教师）而言，是教师教育教学观念的固化造成的。 教师教学观念固化主要表现在：一是错误的理解“师道尊严”教育思想的内涵，始终把自己摆在知识权威的位置，学生只能被动地服从和接受，失去了平等交流的权利，课堂上只能尊重，没有感受到被尊重的温暖；二是狭隘、死搬硬套“组、复、新、巩、布”的教学模式，没有灵活多变地使用五步教学法，导致课堂教学千篇一律，没有新意；三是应用“爷爷、奶奶带孙式”教学方式，只怕学生听不懂，一讲到底、面面俱到，不相信学生智商，把学生视为装知识的容器；四是受“不敢尝试、害怕失败”的心态影响，顾虑重重，认为还是按自己老式的“老师讲、学生听，老师问、学生答....”的教学方法最为稳妥；五是受学校传统的、不适应新课程教育理念的教学常规考核管理方案的约束，被迫老师按固有的教学方式、教学流程实施教学；六是受“新课程改革后，但教育教学评价体系和方案没改”的制约，认为旧有的教育观念仍然是有效应对教育主管部门考核评价的有效宝......。 综上所述诱因，是导致我们教育工作者在实际的教学活动中不敢、也不能像“做假家饭”式的去开发学生自主、合作、探究的能力，更不敢在教学活动中实施“羊散放”的教学模式来培养学生自主探索寻求知识的能力的主要原因。总而言之，这些诱因就是我们实施新课程理念、实施素质教育的拦路虎，是我们培养具有创新精神和创造能力的高素质人才，实现教育强国、实现中国梦的绊脚石，在世界国力竞争实质就是人才竞争的今天，我们应该毫不犹豫地把影响人才培养的陋习、陈旧的思想观念、教育模式打掉、搬走。 如何打掉拦路虎、搬走绊脚石呢？毋容置疑，在教育方针（培养什么的人）基本确定、课程改革基本完成的基础上，深化教育管理去行政化改革和教育评价多元化改革是当前教育改革的重中之重。 一是教育管理去行政化。为什么教育管理要去行政化？在回答这个问题之前，先讲一个事例：一位新上任的教育局长，到一所学校检测工作，听了一节数学课（随堂课）。说实话，这节课上得并不好，老师整堂课就是照本宣科、注入式、一问齐答式（问：是不是？对不对？不需要思考，没有实质意义的问题），没有设疑、没有激趣、没有知识的生成、没有培养学生自主、合作、探究能力的体验过程，学生一味地被动地接受知识.....但在总结评课时，确得到了这位局长豪不谦虚、装着很懂教育的高度评价（因为局长还有其他工作，他就先发言）：这位老师讲课语音清晰、讲得全面细致，课堂活跃、学生听得认真、回答问题积极、声音洪亮、整齐，答案准确无误等等。他发言后，其他听课领导也跟风讲几句，因为局长定了调，不能推翻局长评课的宗旨，另讲一套；真正一线的老师、懂教育的老师则无以言表，只能沉默。最后了解，这位新局长原来大学学的是能源专业，无怪！为什么这位领导就不谦虚一点，摆正领导的位置，宣传一下教育政策、畅想一下教育发展方向、目标，倾听并解决一些教育改革发展的问题，关心一下一线教师的疾苦，为教育发展保驾护航，偏要在教学上作无用和错误的指导。这不就是教育行政化的弊端，外行领导内行的恶果。他给出了错误评价，同时也给出好课的错误评价标准；他给学校管理、尤其是教师的教学管理带来负面影响、给教育教学改革带来阻力；最可怕的是误导了老师的教学行为，也就间接地误了孩子的智力开发和孩子创新、创造能力的培养。作为教育人，想想就后怕！因为“误导孩子，实质是一种不可饶恕的犯罪行为”。 党和政府之所以提出实施素质教育，教育要去行政化的策略，其目的就是要纠正我们教育管理体制中的弊端，就是要改变教育模式老化导致教育水平与发达国家相比相去甚远的现实。为什么我们有些地方，在教育改革方面仍然停留在文件、口头上呢？没有在思想、观念上改，没有在实际行动上改呢？为什么不让懂教育的人去分管教育？为什么不让既懂教育规律、又懂教育学、心理学和儿童身心发展规律的教育专家来具体指导我们的教学改革实践呢？只有真正的厨师才能端出一盘盘好菜；只有会种庄稼的农民才能种出好的庄家；只有潜心研究教学的人才能培养出好的学生；只有懂教育的人才能使教育事业蒸蒸日上。 二是教学评价须多元化。“教学的目的是教育，教育的手段是教学”。这句话告诉我们教育的好坏关键在教学，教育评价，实质也就是教学评价，说具体一点就是教学质量评价，而教学质量评价体系和策略又直接影着教学改革的发展。有这样一个案例：90年代初，有一个美国教育考察团来我国教育较发达的沿海城市考察我国的教育现状。当时他们发现在中国，起得最早的是读书的孩子，睡得最晚的是读书的孩子，没有休息时间的是读书的孩子（课桌上书、资料堆成小山），肩上负重最多的是读书的孩子（书包里满满的全是书和智资料）。他们当时就得出了看似科学的结论：20年后，中国的教育一定会超过美国。20 多年过去了，事实是怎样呢?恰恰相反，20多年后，美国培养出了20多位“若贝尔”奖获得者，而中国一位也没有。我们不仅要问，这是为什么？是中国的孩子不聪明，还是中国的孩子不努力？是政府对教育的不重视，还是家庭教育的缺失？是教育管理者的不负责，还是教育者的不认真？其实，这些都不是，大家都能用事实证明这些反问是错误的。 那么问题究竟出在哪儿？归更到底，问题就出在我们的教育管理体制上，出在我们的教育教学的（模式）方法上，出在我们“人才标准”文凭化、文凭发放虚假化上......归根到底出在我们对教学质量评价策略上。 我们都知道，教育评价的落脚点是教学质量的评价，而教学质量评价的策略、方式的优劣决定着教学改革和教学质量的优劣。但我们现在的教学质量评价体系仍然套用旧有的、不利于学生能力开发、不利于教师进行教学改革的评价体系，尤其是在检测学生知识与能力方面，对书本知识的掌握、对学生死记硬背知识的多少的检测偏重，对学生运用知识，分析问题和解决实际问题的能力考核以及动手操作的实践、感悟能力考核几乎没有。试想，这样的考核评价不是迫使老师教学“照本宣科”、学生学习“死记硬背”吗！通过“照本宣科、死记硬背”方式培养出的学生如何具有创新精神和创造能力，又怎能成为“若贝尔”奖得主。 教学质量检测是教学质量评价体系中主要矛盾,也是教育改革的主要矛盾。只要解决好了这个主要矛盾，其余的都会随之而解决。所以，我们在教学质量检测时，要从以下几方面对学生进行考核：一是基础知识的考核，这部分占学科检测总分的20%，这20%的基础知识是指那些学生似懂非懂、极易混淆的，或老师认为十分重要且又相对独立的知识点。二是基本技能的考核（占总分的50%），50%的能力测试题中同样含有40%的基础知识题，这是考核学生应用基础知识解决一般性的实际生活问题的能力。三是基本能力的考核（占总分的30%），这部分考核重点是考核学生应用所学知识去的发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力；是考核学生思维、创新创造能力；是考核学生知识体系的形成和学科知识价值的树立。这部分题型的设计应该是开放的、多学科领域的，是符合学生身心发展和认知规律的。 总之，教育是顺其自然的活动，是教育者通过一定的手段，刺激自然人（学生）的身体和心灵，激发出潜在的能力和素质，使之成为人格健全、知识丰富、对人类社会有用的人。请记住：教育是刺激，而不是灌输；是诱导，而不是传送；是护林员式工作，除草、施肥、解除羁绊、扶正幼苗、让其自然成长，这就是教育的真谛！只要我们能改革教育管理体制和教育评价策略，还老师和学生思维自由，就能真正实现教育的真谛！ |
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