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多元智能理论

 三中风过有痕 2013-02-02

多元智能理论 

上世纪八十年代,多元智能理论的创立,在全球引起了轰动,更引发了一场深刻的教育“革命”。该理论为本质意义上的大众教育和全新意义上的开发潜能的人性化教育,奠定了坚实的理论基础,它的价值和作用已经远远超出了教育领域。新一轮基础教育课程改革,将多元智能理论作为两大理论支柱之一,这再次向世人证明了该理论的学术价值与应用价值。研究多元智能理论,借鉴多元智能理论,已成为我们每一位教育工作者的必须。

“多元智能理论”,以开发人的潜能、启迪人类智慧为己任,它说:如果我们能最大限度开发人类全部智能并使之与伦理道德相结合,就能增加我们继续在地球上生存下去的机会,进而为世界繁荣作出贡献;每个孩子都是一个潜在的天才儿童,只是经常表现为不同的形式;使教育在每个人身上得到最大的成功;大学前的教育必须将新世纪的多元面貌与内涵列入考虑;随着后工业时代经济的发展,仅仅依靠非情境化的学习来开发智力已经不恰当了。“为多元智能而教”和“用多元智能来教”,将帮助我们把学校变成“多彩光谱”的乐园,使教学成为多元互动情境化的场所,有效地提高学生的创新精神与实践能力。在我国教育改革的框架下借鉴多元智能理论开展实践研究,一个充满活力的中国教育将展现在世人面前。

自2000年8月,我[1]就在中国教育学会副会长陶西平和北京教育学院梅汝莉等专家、教授的带领下,开始了DIC国际合作项目——“借鉴多元智能理论,开发学生潜能的实践研究”[2]工作。八年的研究,让我对多元智能理论有了更全面、更深刻的认识与理解,尤其是在借鉴多元智能理论,优化课堂教学,改善教育评价,提升教育品位等方面做了许多尝试与研究。本章将把多元智能理论的基本内涵和我们在教育实践中的一些成果呈现出来,与大家共同分享。

 

第一节  多元智能理论概要

人的智能是多元的,不同的人的智能结构是不同的,只要通过训练,每个人的弱势智能是可以得以提升和优化的……多元智能理论在向人们阐释着研究者的发现与思考。同时,多元智能理论,还向世人呈现了一个伟大的发现:人类潜能的本质与实现。

一、多元智能理论简介

(一)多元智能的提出及其背景

所谓“多元智能”(Multiple Intelligences),是由美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳(Howard Gardner)及其助手经过多年研究和观察而提出来的。多元智能理论(英文简称为多元智能)较系统地阐述,最初体现在《智能结构》一书中。该书是加德纳参与研究“人的潜能本质及其实现”(1979)课题的研究成果。作者的初衷是“要完成比当时认知研究普遍接受的观念还要完整,提出广泛的人的思维观”。大凡一种理论的突破或创新,通常都确定突破的“切入口”,或寻找“挑战的对象”。加德纳的挑战对象:一是当时具有深远影响的皮亚杰学说,即人的所有思维,都是为了达到科学思索的理想境界;二是当时盛行的“智商”(IQ)流行的测验观,即认为人的智能,就是以语文(言语表达)和数学(逻辑思考)为依据,测试学生敏捷地解答任何问题的能力和程度,从而确定人的智能或智商的高低优劣之分。

不可否认,在加德纳提出多元智能学说之前,关于智能的研究和学说都曾起过一定的积极作用和产生过很大的影响。如19世纪骨相学代表人物弗朗茨·约瑟夫·高尔提出大约37种人所具有的不同能力,其中包括感情能力、情绪能力(希望、敬畏、尊重)、反省能力和知觉能力,其学说基础建立在“左、右半脑功能定位观点”之上,如左半脑呈现语言功能障碍;再有本世纪初法国心理学家比奈(Alfred Binet)首创智力测验,从而第一次以定量的测试替代了凭知觉评定的智能标准;以及瑞士皮亚杰人的能力发展的阶段学说等。但客观的事实是,加德纳提出多元智能时所树立的“挑战对象”,并不是采用“倒洗澡水连同婴儿都一起倒掉”的简单做法,而是通过研究,更加关注学生的起点行为及其潜在能力的发挥,因为多元智能“强调是人类拥有未知数目的潜能,从音乐上的天赋到了解自我的能力,都属于人类潜能的范畴”。

加德纳对“智能”一词所下的定义就是:智能,就是人类在解决难题与创造产品过程中所表现出来的,又为一种或数种文化环境所珍视的那种能力。多元智能的研究,在很大程度上得益于脑科学研究与突破,得益于智能生物学的研究成果,得益于对超常儿童的研究。通过研究,加德纳发现:幼儿是其能力与天赋的俘虏,这些能力与天赋也许以优秀的形式而存在,但它们又是相互孤立的,相互之间不能进行有创造力的联系。而成熟的个体只能有意识地导向各种组件能力,并调动这些组件能力而达到其不同的目的。事实证明,各种智能间都具有某种“交互作用”(Interaction),如果说,一种智能可为人生或未来事业打开一种可能性的话,那么各种智能的培养和结合便可造成多种可能性和提供多种选择机会。

加德纳等人于80年代初提出的多元智能理论与美国等发达国家流行的“情感智能”(EQ),现已成为世界发达国家教育改革的主流,即我们不能仍停留在传统的单一学科学习,而应走向整合性学科的学习。现行的学校教育课程结构应有利于学生的整合性学习,而不是互不关联地学习某一课程。学生中心或者“个体为中心的学校模式”(individual-centered school)的理论出现,就是基于每个人不同的兴趣和能力以及不同学习方式的事实而提出来的。

(二)多元智能的内涵及其发展

加德纳等人的多元智能理论和学说,自1983年《智能结构》问世以来,已被译成数10种文字出版发行,在美国本土和世界各地,成为心理学、教育科学类畅销书达数年之久。据德文有关资料证明,加德纳近几年又先后出版了有关多元智能理论专著有:《智能的新科学、认知革命的纪元》(The 多元智能nd's New Science;A History of the Congnitive Revolution 1985)、《多元智能——实践中的理论》(Multiple Intelligences - The Theory in Practice 1993)、《通往创造性思维的钥匙》(Schluessel zum Kreativen Denken l996年德文版,英文版1993年)、《领导者智能、领导分析》(Leading 多元智能nds An Anatomy of Leadership 1995)。其中《多元智能——实践中的理论》一书,比之《智能结构》更加关注多元智能理论在学校教育和家庭教育中的应用和推广,更具实践意义和价值。作者在后一书中,引用许多研究成果和案例,从而证实多元智能理论在学校教育、家庭教育中的可能性、重要性及其意义。

加德纳等人的多元智能理论,包括由8种智能组成的多元智能理论,其旨意在于提供一种有别于IQ或比EQ更广泛、更完备的智能观念,以便使人们在教育目标上展现出更广阔的视野,为教育实践开启多元智能的新纪元,从而更加体现学校教育的宗旨:发展学生各种智能,并帮助他们选择适合其智能特色的职业和旨趣目标,使每个学生对自己有信心,饱满地投入终生学习社会,以负责、建设性的方式为社会服务。

加德纳在其著作《智能的结构》一书中,将提出了每个人至少有7种智能:语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际交往智能、自我认识智能。1996年,加德纳在上述7项智能的基础上又提出了第八项智能,即自然观察者智能。

1.语言智能。

是指有效的运用口头语言或书写文字的能力。这项智能包括把文法、音韵学、语义学、语言实用学结合在一起并运用自如的能力。律师、演说家、编辑、作家、记者等是几种特别需要语言智能的职业。对语言智能强的人来说,他们喜欢玩文字游戏;在学校里,他们对语文历史之类的课程比较感到兴趣;在谈话时常引用他处读来的信息;喜欢阅读、讨论及写作。这一类的儿童在学习时是用语言及文字来思考,对他们而言,理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动:阅读材料、录音带、写作工具、对话、讨论、辩论及故事等。

2.数理逻辑智能。

是指有效的运用数字和推理的能力。这项智能包括对逻辑的方式和关系,陈述和主张,功能及其他相关的抽象概念的敏感性。数学家、税务、会计、统计学家、科学家、电脑软体研发人员等是特别需要数理逻辑智能的几种职业。对数理逻辑智能强的人来说,他们在学校特别喜欢数学或科学类的课程;喜欢提出问题并执行实验以寻求答案;喜欢寻找事物的规律及逻辑顺序;对科学的新发展有兴趣;喜欢在他人的言谈及行为中寻找逻辑缺陷;对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。这一类的儿童在学习时是靠推理来思考,对他们而言,理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动:可探索和思考的事物、科学资料、操作、参观博物馆、天文馆、动物园、植物园等科学方面的社教机构。

3.空间智能。

是指准确的感觉视觉空间,并把所知觉到的表现出来的能力。这项智能包括对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性,也包括将视觉和空间的想法具体的在脑中呈现出来,以及在一个空间的矩阵中很快找出方向的能力。向导、猎人、室内设计师、建筑师、摄影师、画家等是特别需要空间智能的几种职业。空间智能强的人对色彩的感觉很敏锐,喜欢玩拼图、走迷宫之类的视觉游戏;喜欢想像、设计及随手涂鸦;喜欢看书中的插图;学几何比学代数容易。这一类的儿童在学习时是用意象及图像来思考,对他们而言,理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动:艺术、积木、录影带、幻灯片、想像游戏、视觉游戏、图画书、参观美展、画廊等艺术方面的社教机构。

4.身体运动智能。

是指善于运用整个身体来表达想法和感觉,以及运用双手灵巧的生产或改造事物。这项智能包括特殊的身体技巧,如平衡、协调、敏捷、力量、弹性和速度以及由触觉所引起的能力。演员、舞蹈家、运动员、雕塑家、机械师等是特别需要空间智能的几种职业。这一类的人很难长时间坐着不动;他们喜欢动手建造东西,如缝纫、编织、雕刻,或木工或是跑跑跳跳、触摸环境中的物品;他们喜欢在户外活动;与人谈话时,常用手势或其他的肢体语言;喜欢惊险的娱乐活动并且定期从事体育活动。这一类的儿童在学习时是透过身体感觉来思考,对他们而言,理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动:演戏、动手操作、建造成品、体育和肢体游戏、触觉经验等。

5.音乐智能。

是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。这项智能包括对节奏、音调、旋律或音色的敏感性。作曲家、演奏(唱)家、音乐评论家、调琴师等是特别需要音乐智能的几种职业。他们通常有很好的歌喉,能轻易辨别出音调准不准,对节奏很敏感,常常一面工作,一面听(或哼唱)音乐,会弹奏乐器,一首新歌只要听过几次,就可以很准确的把它唱出来。这一类的儿童在学习时是透过节奏旋律来思考,对他们而言,理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动:乐器、音乐录音带、CD、唱游时间、听音乐会、弹奏乐器等。

6.人际关系智能。

是指察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。这包括对脸部表情、声音和动作的敏感性,辨别不同人际关系的暗示以及对这些暗示做出适当反应的能力。人际关系智能强的人通常比较喜欢参与团体性质的运动或游戏,如篮球、桥牌;而较不喜欢个人性质的运动及游戏,如跑步、玩电动玩具。当他们遭遇问题时,他们比较愿意找别人帮忙;喜欢教别人如何做某件事。他们在人群中感觉很舒服自在,通常是团体中的领导者,他们适合从事的职业有政治、心理辅导、公关、推销及行政等需要组织、联系、协调、领导、聚会等的工作。这一类的儿童靠他人的回馈来思考,对他们而言,理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动:小组作业、朋友、群体游戏、社交聚会、社团活动、社区参与等。

7.自我认识智能。

是指有自知之明并据此做出适当行为的能力。这项智能包括对自己有相当的了解,意识到自己的内在情绪、意向、动机、脾气和欲求以及自律自知和自尊的能力。自我认知智能强的人通常能够维持写日记或睡前反省的习惯;常试图由各种的回馈管道中了解自己的优缺点;经常静思以规划自己的人生目标;喜欢独处。他们适合从事的职业有心理辅导、神职等。这一类的儿童通常以深入自我的方式来思考,对他们而言理想的学习环境必须提供他们秘密的处所、独处的时间及自我选择等。

8.自然观察者智能。

自然智能就是对周遭生活环境的认知与喜好表现,对自然的景物,例如植物、动物、天文等都有诚挚的兴趣、强烈的关怀。这项智能包括了对生物的分辨观察能力,如动物、植物的演化;对自然景物敏锐的注意力,如云、矿物、石头的形成;以及对各种模型的辨认力。

(三)基本理念

结合多元智能理论的研究与我国教育的实际情况,我们总结了适合我们借鉴与思考的一些基本理念[3]

1.主要观点。

(1)教育观:教育的根本功能是促进人的成长与发展,教育必须以育人为本;知识与技能,过程与方法,情感态度与价值观是教育要达到的三维目标;多元化教育,个性化发展。

(2)人才观:人人有才,人无全才,扬长避短,人人成才;每个孩子都是一个潜在的天才儿童,只是经常表现为不同的方式;能够成功地解决复杂问题的人就是高能力的人。

(3)教学观:正视差异,善待差异,才是关爱生命;教学能满足学生的兴趣,让学生掌握必需的知识和技能,开发潜能,为终身学习奠定基础;研究教法要注重研究学法,从以“教”为中心转向以“学”为中心,以学定教。

(4)学习观:学习在于凭借原有知识的基础和生活经验,在合作交流中生成新的知识和开发潜能;学习是学生运用智能强项,自主选择、合作交流、主动探究的过程。

(5)评价观:评价是为了改进师生的教与学,改善课程设计,从而有效地促进学生的发展;多一把尺子评价学生,就多一批好学生;智能档案夹,帮助教师利用教学活动达到对学生的成绩进行评估的目的,为学生提供一个学习机会,帮助学生判断自己的进步;评价要强化激励和反馈的功能,淡化甄别和选拔的功能;从“谁聪明”到“每个学生哪方面聪明”。

(6)课堂教学中多元智能策略:培养学生解决问题的能力;以问题连续体作为课堂教学的核心策略;创设生活化的课堂,引导学生发现问题,唤醒学生的潜在智能,运用多元智能解决问题,在师生合作中构建新知;即时纠错,即时转化,即时激励,即时强化。

2.几点认识。

(1)人有多种智能。

多元智能理论首先打破了我们原有的人才观,主张用全面的标准去衡量人的各个方面,而非像以往一样,衡量人的标准仅仅局限于(或说主要局限于)语言智能和数理逻辑智能。这样,我们就不应再以学科成绩来给学生进行有意无意的分等了。也许这种观念的建立,才算是真正触及了“全面发展学生素质”的本质精神。

(2)智能是实践性的、动态的。

多元智能理论将智能定义为:在特定的文化背景下或社会中,解决问题或制造产品的能力。它将智能定位于一种实践能力,而不是像以往一样,认为智能是一种素质,是所谓的“智商”,是先天形成的,静态的。智能是动态的、发展的,它的形成既有先天的成份,又有后天教育的痕迹。但对于人的发展来说,先天素质与后天培养都是相当重要的,先天提供了发展的基础,因而我们要对儿童的智能倾向进行观测分析,以寻找适合其先天智能基础的后天培养发展方向;同时,后天的教化,其主要功能就在于强化其优势智能,弥补其弱势智能。当然,这二者并非同等重要,作为学校教育,其主要任务就是要设计并实施适合于学生个体的教育策略,以最大限度地发掘其潜能。同时,多元智能理论本身也是处于不断发展变化的过程中的,加德纳教授最初提出人有七种智能,后来又发展为八种,2004年他来北京作报告时说他的研究还在继续,有可能发展为九种、十种,甚至更多。多元智能理论的发展体现了人类认识事物循序发展的规律性,也体现了研究工作的科学性和严肃性,是人类科学发展的必然产物。

(3)人有不同的智能优势。

多元智能理论关注的不是智能的高低,而是智能的类型。它将智能分为8种相对独立的类型,每种类型内部又都有不同的分支。客观上说,每个人都拥有这几种智能,并都有一定的层次,每个人的各智能之间的发展又是不平衡的,因而不同的人往往表现出不同的优势和特长。如此一来,我们考察教学对象和交往对象时,就能避免以一人的优势智能去与另一人的弱势智能相比,很大程度上能改变我们对学习后进生的看法和评价。

(4)各智能类型间可以相互促进。

各种智能是相对独立的,但它们之间也存在着较为密切的联系。这种思想在教学上有极为重要的价值,那就是,我们可以通过此智能发展学生的彼智能。例如,可以运用图画、动作、音乐、数字、符号、色彩、文字等来表达自己的感受,如果他的语言智能比较弱的话。这样,就为我们的教学提供了更为广阔的选择空间,使我们得以更加自由地选择自己的教学方式。但是,我们所选择的方式应适合学生的智能类型和智能水平,否则仍然难以被学生所接受。

(5)不同智能类型的学生学习方式不同。

因为不同智能类型的学生存在着学习方式、学习习惯、对学习内容敏感性的不同,因此,教师的教学就不应始终运用一种方法,采用一种形式。研究证明,没有一种方法适用于所有学生,也没有一个学生适合每一种方法。所以,教师在教学过程中,必须要分析班级成员的智能差异及构成,以确定采用何种方式来消解这一差异带来的学习效果的不同。由此可见,科学、合理的教学应该是多种教学方式、手段组合运用的,切合了每一位学生智能类型状况和智能发展水平的。

多元智能理论为我们的教学活动提供了大量的理论依据,如“因材施教”、“分层教学”、“研究性学习”等,都可以在该理论中找到依据。新一轮课程改革将其作为理论支撑,就在于它不仅为我们提供了教育价值论、教育理念体系建设方面的借鉴,而且还可以直接指导我们进行教育策略和方法的革新。把多元智能理论从价值观的指导深入到课堂教学实践,这样的研究才有实际价值,并会成为教师、学校今后教育教学发展的功能强大的发动机。

我们认为,智能开发环节可用下图表示:

 

某一活动场景

某一应用背景

某一教学内容

某种

需求

或欲

主动

被动

 

 

 

 

 

 


(四)多元智能理论带给我们的启示

加德纳的智能多元论使我们了解到:第一,每一个人都具备至少八项智能(还有其他一些智能未发展归纳成理论,如灵性、心理感应、幽默感、直觉、创造力、嗅觉等),具体到个人表现有所不同。有人八项全能,有人某几项或某一项突出,但其他缺乏,大多数人居中,某几项优异,某几项稍差,某几项更次之。第二,大多数人可以使每项智能达到很高的标准,可能有人认为自己天生不具备某项智能。加德纳指出,如果给予适当的鼓励、培养和指导,事实上每个人都有能力使八项智能达到相当高的水平。第三,各项智能通常互相影响。当人们做某件事时,通常需要几项智能相互作用,如一个篮球运动员在训练及比赛时,不光要发挥他的肢体运作智能,还需要语言、交际与自律智能同时作用才能表现适当。第四,聪明智慧表现在各方面,没有一个标准来衡量某人一定在某个领域里成功才算聪明。

多元智能理论产生以来,加德纳及其合作者们致力于在学校教育和家庭教育中的推广研究。具体途径可归纳为三个方面:一是探讨多元智能理论对教育的意义和树立新型的教育观、智能观,告别IQ,并依据一个人成长轨迹的四个不同阶段(幼年期五岁左右、入学期十岁左右、青春期、安身立命期三十岁左右)分别采用各种不同途径,包括如何培育智能等;二是设计试用于多元智能理论推广、应用的测量工具;三是与有关学校、社区和文化教育机构合作,开展实验研究和推广应用。

加德纳等人还创设了发展关系架构,其用意可概括为三点:首先是教育要以学生的认知发展为基础,设计符合身心发展的教育方案;其次要根据不同的发展阶段特征,提供发展智能、创造力的机会和环境,尊重学生的个性发展;最后是因材施教,改善教育模式,发现学生潜能和智能的差异性,创设“以个人为中心”的学校。这里的“以个人为中心”宗旨就是为了让每个学生都能有充分展示潜能的机会,最大程度地唤起每个人的自信心。加德纳将这种新型学校界定为三种角色为一体,即评价专家、学生课程经纪人和学校社区经纪人等三种角色。具体未来学校图景将是:公正而科学的评价指标,有利于智能发展和创设探索未知世界情境;合理的课程结构,符合学生认知发展阶段的特征,将社区环境引入学习地点,使学生可以在学校、社区、家庭等环境激发他们的各种智能。

二、多元智能理论在中国

多元智能理论传入中国以来,在中国教育界引起了强烈反响。各研究机构、学术团体、专家、教授和一线教师都争相学习与借鉴,其中影响较大的组织便是中国教育学会副会长陶西平领导下的DIC国际合作项目——“借鉴多元智能理论,开发学生潜能的实践研究”课题组。

(一)项目简介

“借鉴多元智能理论,开发学生潜能的实践研究”项目,是中国教育学会“十五”科研规划重点课题。它的前身是DISCOVER IN CHINA(简称DIC),是以中国联合国教科文组织协会全国联合会主席陶西平代表中方与美国亚利桑那大学DISCOVER项目组负责人琼·梅克教授,于2000年8月签署的国际合作项目。课题的研究目标,是适应中国基础教育改革的实际需要,借鉴以多元智能理论为代表的、开发学生多元潜能的现代教育理论,通过不同类型实验区和项目学校在教学改革各个领域的实践研究,逐步形成适合开发学生多元潜能的学校课程和以“问题解决”为导向的基本教学策略,以及相应的多元多维教育评价体系,为国家的教育决策和各地教学改革提供参考依据。

该项目设全国总课题组,组长由中国著名教育家、全国人大教科文卫委员会委员、中国教育学会副会长、中国教育国际交流协会副会长、中国联合国教科文组织协会全国联合会主席陶西平担任;常务副组长由原国家教委副总督学郭福昌和中国陶行知研究会副会长、北京教育学院教授梅汝莉担任。总课题组下辖北京、上海、山东、浙江、内蒙古等5个实验区和分布在18个省市的78所项目学校,分别承担了110个子课题的实践研究任务,参加课题研究并接受培训的中小学教师约万余名。

该课题自2000年8月开始启动,重视突出实践性、实效性原则,坚持理论研究与教学实践相结合,分散研究与集中研讨相结合。各实验区和项目学校经常组织不同规模、不同形式的报告会。2001年3月本课题的多元多维评价,又被中国教育部基础教育司课程改革评价项目组吸纳,直接参与了当前义务教育新一轮的课程改革研究。中国教育学会于2002年2月1日批准《借鉴多元智能理论开发学生潜能的实践研究》课题立项,并被确定为“十五”科研规划重点课题。

(二)研究目标

1.研究指导思想。

(1)正确把握多元智能理论的价值。

本课题研究坚持辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原则和“洋为中用”的方向。理论组了解了多元智能理论创建以来的基本情况,着重分析了心理学界对这一学说的质疑和教育学界特别是教育实际工作者对其欢迎的原因。认识到多元智能理论是一个正在生成中的新型智能理论,它反映了现时代的科学研究成果和教育发展的基本要求,二十多年来得到不断发展,显示了较强的生命力,有其深刻的时代根据,但有些方面仍然需要实证的支持,有待进一步完善。正确把握多元智能理论的价值,有助于我们的实践研究保持较清醒的头脑,努力做到“取其所长,避其所短”。

(2)课题研究遵循的原则。

其一,强调“借鉴”。我们认为“借鉴”不是照搬,不是简单的介绍。“借鉴”要求从我国教育改革,特别是基础教育改革的需要和实际出发,有选择地吸纳多元智能理论的主要成果,并在联系我国教育实际的过程中有所发展和创新。在这一原则指导下,我们要不断探索多元智能理论与中国基础教育改革的结合点,使其在转变观念和教学改革实践中发挥积极作用。这是本课题受到基层学校广泛欢迎的重要原因。

其二,倡导“开发潜能”的新型教育价值观。我们认为,“潜能”是由“禀赋”到“素质”的中介,开发潜能为落实素质教育找到了一个重要的“切入点”。开发潜能体现了重要的新型的教育价值观,不过,它还是一个教育理想,实现这一目标需要经过艰苦的探索。在现阶段我们固然需要不断发现学生的潜能,尽其所能地加以开发;但是,更切实际的则是防止教育这把“双刃剑”扼杀了学生的潜能。因此,我们倡导“正视差异,善待差异”的学生观,主张“机会就是教育”和“教师面前无差生”等教育理念,以引导对学生潜能的开发。

其三,课题定位于“实践研究”(属于应用性研究)。我们从广大教育工作者的实际需要出发,并考虑到研究者自身的“优长”和“短缺”,避开单纯的理论研究,着力于将多元智能理论的精髓运用于我国的教育实践之中。因此,我们决定面向实际,研究实际,确立为基础教育服务的观念,力求实现“以研促变”。这就决定本课题的研究成果,不仅应该有专著、论文、研究报告,更应该有促进项目学校教育发展和质量提高的实践成就。

2.研究重点。

(1)借鉴多元智能理论提高课堂教学质量。

借鉴多元智能理论的实践研究,内容十分丰富,但是,作为有责任心的研究工作者,必须对研究的方向进行必要的价值判断,应该研究最值得研究的问题。当前我国基础教育已经进入内涵发展的轨道,启动了新一轮的课程改革。在这种形势下,教育改革必须向课堂教学聚焦,向课堂教学要质量。我们深知这是一块硬骨头,但是,我们相信我国基础教育的学校是教育创新的沃土,只要我们能够深入下去,是可以有所作为的。

(2)探索新型的教育科研方法。

我们认为,“实践研究”更应采用严格意义的行动研究方法。其一,研究目标经由实际问题的调查来确定,并可在边研究边实践的过程中不断生成;其二,将教育研究视为“继往开来”的事业,不割断历史,尊重广大实际工作者的创造,将总结提升实践经验使之更为完善,作为本课题研究的一项任务;其三,研究主体多元,本课题由教育理论工作者、各地区的教研员科研员、各学校的领导及教师,合作研究,在研究中互动,在互动中研究;其四,将研究、培训和课堂教学实践相结合,实现边研究边实践的方式;其五,成果形式多样,包括文献翻译、解读、专著、编著、教学个案、教学实录、观念转变的心得体会和研究报告等。由于我们的研究与传统的教育实验研究有所不同,因此,对各申请参加研究的学校,我们不用实验学校的名称,而称为“项目学校”。

(三)主要成果

本课题以课堂教学的改革为重点,采用了课堂展示、研讨与培训相结合的方式。至2003年8月,接受课题理论组培训约两万余人次。研讨性培训有以下几种形式:一是年会;一是专题研讨培训;三是分学段进行的研讨培训。

1.学校的发展与教学改革的进展。

(1)多元智能在小学。

北京市东城区和平里四小,运用多元智能理论创建小学综合课程,取得初步成效,已经招收多元智能实验班;北京市第二实验小学在“双主体育人”的基础上,很快进入了多彩光谱教学的轨道,我们为之总结了“多元智能的教学模式”;山东省诸城市实验小学开展多元智能评价实验,创建了“多用几把尺子衡量学生的评价体系”;山东省博兴实验小学创建了多元智能教学评价体系;浙江省慈溪市宗汉学区及北京市西城区有很多小学,创建了多元智能的问题教学和问题连续体教学模式,成为当地的教学亮点,教研部门多次请这些小学出示示范课……这些学校的教学质量都有不同程度的提高,课程改革进展比较健康。

(2)多元智能在初中。

北京市昌平三中,原来是一所后进的农村中学,曾由普通中学改为职业中学,又由职业中学改为普通中学。三年来,他们一直认真借鉴多元智能理论改革教学,突破了“千课一型”的僵化局面,出现了学生爱学的新气象,老师尝到了成功的喜悦,教学创新的积极性十分高。国际会议期间,我们请中外与会者到该校参观,外国学者对中国农村竟然有这样好的多元智能学校,十分惊讶和赞赏。近来,区教研部门多次请该校的老师做公开课,该校被宣布为昌平区的优质中学。山东省诸城市的龙源学校,借鉴多元智能理论构建了多元化的校本教材,开展丰富多彩的选修课……丰台区实验学校的外语课运用多元智能,大大提高了教学质量,并培养了教师的创新精神;北京市十二中的问题连续体试验课,也取得较好的成效。

(3)多元智能在高中。

诸城市一中,20年前就设法解决农村学生在“独木桥”上纷纷落水的难题,将众多纸笔测验的失败者,进行“废品利用”的多元教育。上个世纪90年代,他们接触到多元智能理论,从理论上获得了支持,在市教育学会的年会上就以“构建学生成才的立交桥”为题,发表了借鉴多元智能的论文。当本课题立项后,该校找上门来,成为项目学校。我们立即总结推广了该校的经验。这所学校与加德纳在高中进行的“艺术推进项目”具有高度一致性。北京师大二附中,我们着力研究的是自然科学教学与人文科学教学结合的问题,并培训了该校理、化、生三科的部分年轻教师,他们也撰写了有一定质量的论文,将进行较系统的改革。丰台十二中开展了多元智能指导下的研究性学习课程改革,初步形成了特色。

2.理论与实践研究成果。

在8年的研究与实验过程中,课题组成员取得了丰硕的研究成果。对本课题专家进行的专访及课题组成员正式发表的文章几十篇;内部印制的资料及论文集达40余万字;已经编撰的书稿与译文26本。

多元智能理论,正在中国教育界产生着积极、深远的影响。下面案例,便是实验初来自项目学校学生的真实“声音”。

【案例1】

第一张奖状[4]

从小学到初中,我从来没有拿过一张奖状。老师每次发奖,我总是注视着那逐渐减少的奖状,直到最后一张,还仍然在期盼:这张或许是我的。但每次沮丧地发现,没有属于自己的。渐渐地,每到老师发奖状的时候,我就默默地看书,心里挺不是滋味,但我仍然盼望着有一天有一张属于自己的奖状。

有时我常常独坐一旁发呆:为什么里面始终没有我的奖状?爸爸说:“不管怎样,手里没有奖状就不是好学生。”我承认我学习不好,可我总觉得自己不是坏学生。我没有违反学校的规章制度,没有打骂同学,没有顶撞老师,也想不出哪一次做过损害学校和班级形象的事,甚至可以说,除了学习,自己其他方面还是不错的,随着年龄的增长,渐渐地我想奖状不奖状的,反正我也拿不到。

今年年底发奖状,我仍然平静地“看书”,心里却翻江倒海,总觉得丢人,脸上火辣辣地发烧。当我的名字被老师念了三次的时候,我才反应过来。慌忙接过那张久违的奖状,老师正微笑着看着我。我不知道是怎样走回座位的,只觉得心里发酸,如果学校不改革评优方式,天知道今天会有一个什么样的结果。直到放学了,我还在想:这是属于我的奖状吗?

回家的路上,我既激动又惭愧,我终于拿到了有生以来的第一张奖状,可我能对得起它吗?

回到家,我没有立即把它拿出来,在父母的一再劝说下,终于把它方方正正地贴在家中最显眼的地方,看看这张奖状,再看看我的父亲、母亲。那一天我实在不知道是怎样过的,只是拼命地读书、写字、做题。晚上,当父母带着满意的心情入睡的时候,我哭了,这也是第一次。我可以在病痛的时候咬紧牙关,我可以在愤怒的时候遏制情绪,但这一次,我没能止住泪水,静静的夜晚里,我想了很多,想了很久……

第二天,我又小心翼翼地把贴好的奖状揭下来,夹进了我用过的课本里,我默默地告诉自己:贴它,我还不够资格!等我学习上去了,我会把它拿出来的。

 

评析:让老师流泪,让老师深思!我们的教育行为,我们的教育评价,还需要做些什么?本案例,是DIC国际合作项目———“借鉴多元智能理论,开发学生潜能的实践研究”课题实验学校的一个案例。该校借鉴多元智能理论,改革了课堂教学,改革了学校的评价制度,让学生重新“认识了自我”,重新鼓足了学习和做人的勇气与信心。多元智能理论,改变着教育,成就着学生。

思考题:

请结合本节学习,谈谈多元智能理论对您有哪些启发?

 

 

第二节  多元智能理论在教育实践中的应用

多元智能理论是加德纳等人在脑科学研究方面的重大成果,该理论从分析人、研究人、发展人、成就人的角度,为教育提供了强有力的智力支持与理论依据。多元智能理论,对于我们更新教育观念,优化课堂教学,改革教育评价等都起到了积极的作用,产生了深远的影响。

一、多元智能理论与新一轮课程改革

面对新一轮课程改革和多元智能理论,我国教育专家陶西平先生曾撰文对其进行了精彩论述。他精辟地概括了课程改革过程中存在着的许多必须慎重解决的矛盾,指出解决这些矛盾迫切需要借鉴各国先进的科学理论,开展卓有成效的教学创新。进而分析了多元智能理论对传统智力理论指导下的教育,特别是对课程体系提出的挑战,指出它在美国教育改革的理论和实践中已产生了广泛的积极影响,并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。他结合中国的教育实际,全面阐述了借鉴多元智能理论开展实践研究对积极推进课程改革的启示[5]

1.我们的课程改革应当以培养多元智能为重要目标。

长期以来,我们的教育以培养传统的学业智力为中心,导致课程结构过于单调,课程内容过于局限,教学模式过于统一,评价方式过于僵化。我国的基础教育课程难度与世界各国相比是大的,但学生的创新能力却不是强的。我国的学生在各种学科竞赛中成绩优异,而实践能力却落后于人。这与我们的学校教育过分注重传统的课业学习智力有很大关系。全面推进素质教育,肩负发展学生智力的使命。但是,素质教育不应只发展学生的传统意义上的课业学习智力,而更应重视发展学生的多元智能。这应成为我国当前教育课程改革的重要目标之一。

2.我们的课程改革应当以培养创新精神和实践能力为重点。

借鉴加德纳的多元智能理论,不仅现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题,而且经济的发展和社会的进步也需要人们创造出社会需要的各种产品。当前,培养创新精神和实践能力对于我们来说,已不是一个一般的教育目标,而是关乎全面建设小康社会的大事。实施素质教育要以培养学生的创新精神和实践能力为重点。培养创新精神和实践能力的关键是要求学生具有创新思维,并能将新的理念付诸实践。多元智能理论为培养创新精神和实践能力提供了重要的理论依据——通过培养学生的多元智能使学生实现由善于解答问题向善于解决问题转变。

3.我们的课程改革应当树立人人都能成功的学生观。

多元智能理论指出,每个学生都有自己的优势智能领域,学校里人人都是可育之才。我们应当关注的不是哪一个学生更聪明,而是一个学生在哪些方面更聪明。因此,我们的教育必须真正做到面向全体学生,努力发展每一个学生的优势智能,提升每一个学生的弱势智能,从而为每一个学生取得最终成功打好基础。

4.我们的课程改革应当树立因材施教的教学观。

传统的教学观认为教学就是教师向学生传授知识的过程,就是教师按照预定的方案,用有限的时间,在规定的场合,按照一定的流程把书本知识单向传递给学生的过程。在课堂教学中教师和学生都失去了个性,教学也形成了固定的模式。多元智能理论则要求形成因内容而异和因人而异的“因材施教”的教学观。多元智能理论认为,不同的智能领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统,因此,教师的教学方法和手段应根据不同的教学内容而有所不同。同时,同样的教学内容,又应该针对不同学生的智能特点进行教学,创造适合不同学生接受能力的教育方法和手段,并能够促进每个学生全面的多元的智能发展。

5.我们的课程改革应当树立多元多维的评价观。

评价具有导向作用,不同的评价观对基础教育的发展产生不同的导向。借鉴多元智能理论,我们应该改变单纯以标准的智商测试和学科成绩考试为主的评价观。在评价的内容方面,不能仅仅局限于传统的课业学习智力,而应当是多元的;在评价的方式方面,也不能只注重书面的考试,而应当探索多维的评价方式。当然,在高一级学校和用人单位进行选拔时,也不能只注重考试的结果,而应当探索多元多维的选拔方式。当前,不得不考虑的问题是,人们认为只有考试成绩才能保证选拔的公平和公正,但我们不能为了维护这一看起来的公平公正,而放弃了实际上的公平和公正,也就是人的发展的公平与公正。我们只有注意评价内容的全面性与评价方式的科学性,才能使评价真正成为促进每个学生充分发展的有效手段。

尽管多元智能理论也和其他相关的智力理论一样,存在概念不清、测量困难等需要进一步探讨的问题,国内外不少心理学家对它的科学性也有一定的怀疑,但它的基本理念对我国教育,特别是课程改革的积极影响是不容忽视的。“多元智能”理论的基本观点以及由此产生的对传统教育观念与实践的挑战,拓展了我们的思路,引发了我们的思考,激励了我们的探索。

当前,国内教育界借鉴加德纳的多元智能理论广泛开展了开发学生多元潜能的研究,在研究过程中,重视总结我国已有的经验,特别是在坚持面向全体学生,全面提高学生素质方面的实践经验,努力从中开掘规律性的东西。这种借鉴与开发相结合的探究,已经有了一个好的开端,这是一件十分有意义的事,对深化教育改革,全面推进素质教育,对推动基础教育课程改革的健康发展必将产生积极的影响。

二、多元智能理论与课堂教学

(一)多元智能理论的教学观

多元智能理论是一种“内在建构性”的学习观,在对教学本质及特点的理解上,多元智能理论与建构主义的学习理论有相同之处,即都特别强调每个人都是以自己的方式来理解知识和建构自己对事物的认识的。因此,多元智能理论在教学中特别关注学习者个体智能的差异对教学的意义。在加德纳看来,按照多元智能理论,智能既可以是教学的内容,又可以是教学内容沟通的手段或媒体,这个特点对于教学是很重要的。在他的系列著作中,他强调学校教育的改革必须重视“学生个体的差异”。多元智能理论对学习和教学理解的新视角,决定了多元智能教学的如下特点:

1.教学过程的生成性。

多元智能理论将教学过程界定为一种生成性的过程。加德纳没有直接论述教学过程的这种生成性,但在他的著作《受过训练的智能》一书中提出,在多元智能理论的基础上要建立理解的课堂教学,而这种理解的课堂教学就是“重在理解的建构主义者的课堂教学”。借用建构主义的观点,我们可以将教学过程的生成性理解为两个方面:其一,建构主义认为知识是主体与环境相互作用的结果,这种知识的构建以同化和顺应两种方式进行。其二,建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性。在加德纳的著作中,他倡导和建议学校教育应注意吸收两种非学校模式“师徒模式”和“博物馆”的社会场景化学习过程和社会场景化学习环境的有效成份,在教学评估中,他主张进行与学习过程相一致的情境化评估。

2.教学目标的全面性。

多元智能理论主张教学目标的全面性。加德纳的观点是学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。他认为学校教育的目标并不只是培养学生的智能或基本学科内容和技巧,而是学生必须对待定的学习主题有深入的理解,有进一步独立思考和解决问题的能力。多元智能是达到好的教育的助手,多元智能理论不仅在帮助学生的学习上有特别的功用,而且在帮助学生达到某种有价值的成人角色状态方面也有特别的功用。总之,在加德纳看来,多元智能的教学目标是利用个别差异的心理表征的不同方式。以多元智能为教学上的“多元切入点”,为所有的学生都提供发展的多元途径,实现真正的理解,并使教学与学生的现实及将来的生活真正相联。

3.学生角色的主动性。

多元智能的教学强调教学过程中学生角色的主动性。学生角色的主动性可以从两方面来加以解释:其一,教学过程的师生关系是一种主体间的关系。加德纳在提出多元智能的学校以“个人为中心”的学校时,就首先强调了尊重学生的重要性。以“学习者为中心”是多元智能教学的根本倡导,这种“中心”强调了教师对学生主体角色的认同。其二,教学过程是学生主动积极的一种实践活动。加德纳在教学中强调学生的参与,他提倡为学生准备范围更广的可供选择的课程。学生的自主选择,在多元智能的教学中与建构主义的观点一样,被看为是学习和教学中“建构”过程的开始。在教学评估中,加德纳更是重视儿童自我评估的重要性。他认为学生通过对自己的评量分析,会产生对自己学习的反思,从而能对自己的学习和发展具有更自觉的责任。

(二)多元智能理论与课堂教学改革

多元智能理论为课堂教学的改革开辟了宽广、丰富的途径。其实在多数情况下,很多好方法我们已经沿用了很久。但在某些情况下,多元智能理论却给我们一个发展革新教学方法的机会。

多元智能理论提出:不论在哪种情况下,没有一种对所有学生都适合的完美的教学方法。所有的孩子在八项智能中有不同的倾向,所以任何一组特定的方法可能对某些孩子很成功,但对另一些孩子却不一定奏效。例如,那些常用节拍、歌唱方法进行教学的教师会发现有音乐倾向的学生反应热烈,而没有音乐倾向的学生却无动于衷。同样,用图画和形象教学的教师会发现空间思维发达的学生与肢体和语言发达的学生反应不同。因此,教师要因材施教随时变换教学方法,以达到更佳的教学效果。学生具体情况不同,教师应根据学生特点灵活选用与之适宜的教学方法。只要教师根据每项智能不断变换教学方法,学生就会有机会利用他最发达的智能学到知识。同时,在课堂教学中运用多元智能理论,就意味着学生以各种不同的方式来学习和展示他们的学习情况。通常的纸笔测验有其作用,但他们不可避免地限制了学生运用其他智能的机会和可能。新的学习方式也同样要求学生能自如地运用各种形式解释在其学习行为背后他们的思考状况。因此,学生的理解和掌握情况将不会再仅仅通过唯一的语言的形式来描述了。

1.多元智能课堂教学环节策略。

(1)多元导入。

导入环节历来是课堂教学的重要组成部分,被看成是激发学生学习兴趣的关键步骤,甚至是关系一节课成败的因素之一。在多年的教学实践中,教师们积累了不少巧妙的导入技巧。多元智能理论为我们提供了导入的新思路:以8种智能类型和学生理解事物的方式为起点,调动起学生多种智能,引发学生的思考。在这样的课堂里,讲故事不再是语文老师的专利,数学老师、自然课教师也常常以这种孩子们喜欢的听故事的方式导入新课。擅长音乐的老师常以音乐作为所教学科的导入手段。剪纸、折纸不仅出现在手工课上,数学课在讲“轴对称图形”时,老师会说,孩子们把带来的纸折叠,剪成你喜欢的图形。从学生爱听的故事导入,从学生喜欢的手工制作、音乐导入,从人们关注的环保问题入手……老师们用自己擅长的言语智能,将学生的爱好和学习内容联系起来,将实际生活和课堂联系起来,试图从言语智能、身体智能、人际智能等方面激发学生学习的积极性,使课堂一开始便充满了乐趣。这样的课堂导入,增加了教学成功的概率。

山东省诸城市密州街道中心学校语文老师,经过实践,摸索出音乐导入法、讲故事、直观教具呈现、动画片和幻灯片引入等方法。下面是几位语文老师的导入介绍:

在教朱自清的《春》时,就用《小燕子》这首儿歌作为导入,先让学生边听歌边展开想像,然后,让学生以四人小组展开讨论:刚才在听歌时,想到了什么情景?学生一下子就来了兴致:有的说,想到了小燕子飞的情景;有的说,想到了柳树;还有的说,想到了春天的各种花朵……大家争相发言,个个神采飞扬,他们的思维自然而然地跟将要学习的《春》的内容相联系起来,为进一步深入学习课文奠定了基础。总之,利用音乐导入,常会使学生的情绪迅速活跃起来,使学生很快进入所学习的内容情境中。从而使学生的音乐智能得到了开发,正如柏拉图所说:“通过愉悦心灵来教导学生学习,则可能更确切地发现每个人的才能倾向。”的确,通过音乐导入手段,使学生的空间智能等得到了很好开发。

在学习冯骥才写的《太阳赞》时,采取让学生讲“后弈射日”的故事作为导入,学生通过讲,思维很快进入古代神话的王国境界,从而开发了学生的语言智能、空间智能等。而在学习《中国石拱桥》时,预先让学生准备一块较硬的长纸片、两个纸盒、一块石头。上课时,先让学生两人一组作演示,先把硬纸片横放在两个纸盒上,再把石头压在上面,观察有什么变化?然后,再把硬纸片弯成拱形,重复前边的实验,观察又有什么变化?问学生从中得到什么启示?学生在做上述活动时,非常投入,学生立即展开了饶有兴趣地研究,他们的思维自然而然地进入了课堂学习气氛中。通过这种形式的导入,学生的语言智能、肢体一运动智能;人际交往智能等都得到了开发。

(2)多元切入理解教材。

一旦兴趣激发起来,接下来的环节便是让学生充分地感知、理解教材。从教师的角度看,多元切入理解教材是指教师多维度、多方式呈现教材。从学生的方面讲,多元切入理解教材就是用自己学习风格和智能优势表达对教材的理解。在这两方面,实验学校的老师们做了一些尝试,积累了一定的经验。

北京第二实验小学,在思想品德课上采用多元切入理解教材方式进行教学。例如:在讲授“保护有益动物”这节课时,师生共同搜集了有益动物(蜻蜓)捕食害虫(蚊子)的统计数字(一只蜻蜓一小时吃840只蚊子),运用数学一逻辑智能概括了有益动物的本质特征;老师又向学生讲述了北京市民的爱鸟活动——将1684只小鸟放飞蓝天,让学生表达听后的心情,学生播放了赞颂的乐曲,这是运用音乐听觉智能来表达对保护有益动物知识的理解;他们还进行了题为“实话实说”的课堂讨论,有的学生提出“牛是有益动物,但是患了口蹄疫,应不应该杀”等问题,这是运用了语言智能及人际关系智能,大大深化了对保护有益动物的理解……不同智能结构的学生,都获得了成功的喜悦。

这节课的可取之处是,师生运用多种方式进行思考和表达,比仅用语言描述对保护有益动物,体验与理解要更丰富和深刻。但是这并不意味着每一课都要这么多方式进行切人,要结合教学内容灵活运用,能切入多少就做多少,绝不能牵强附会。因为在一节短短四十分钟的课堂教学中,把所有的智能全部都整合进去显然不可能。

浙江、北京、上海、山东、内蒙实验区的老师们还采用游戏和角色扮演、小组合作学习、多元与多媒体结合的方式多元切入理解教材。仅举两例加以说明。

上海浦东新区海桐小学二年级的英语课上,用“猜迷”的方式进行教学。例如:老师用英语说出fox\bird\cow等动物的特征,学生们猜答案;老师用动作表示某个单词,学生们猜单词。然后,学生自己出谜面、做动作,其他同学互相猜。用这种形式呈现教学内容,既加深学生对知识点的掌握,又发展他们的语言智能、人际交往智能。

浙江慈溪市宗汉街道永凝小学的老师在《我是一条小河》课中用多媒体手段。“我”是一条什么样的小河?如果让学生根据生活中的小河来回答,答案可能令人失望,于是采用多媒体课件,播放美丽的风景在小河中的倒影和小河流经的地方,听着河水的哗哗声,给学生留下了深刻的印象。多媒体技术将人的空间智能、言语智能和逻辑智能有机地结合在一起,调动了学生多种感官系统参与学习,有利于加大课堂的知识密度,加深学生对知识的理解,发展学生的多元智能。

(3)多元化的作业。

布置作业是常规课堂教学的步骤之一,目的是帮助学生巩固所学的新知识。作业毫不例外地用言语符号的形式来呈现,比较单一。全班学生都做同样类型和难度的作业。作业既没有反映出学生间学习能力的差异,又没有反映出学生不同的认识事物方式,致使学习能力强的学生觉得作业水平太低,学习能力差的学生望而生畏,不擅长言语智能的孩子无法表达自己对教材的理解。多元智能理论给教师一个启示:教师可以根据学生多元智能和个性特点布置具有个性化的作业,通过多元化的作业开发学生的多元潜能。

多元智能实验学校五年级的语文老师在讲《颐和园》一文后,其作业(学生可以选择)是:

①细心欣赏颐和园的图片(或自己亲自去参观)运用新学的名词佳句描写图片的景色,完成填空(句子)练习(语言智能)。

②以导游员的身份,用导游词的形式把颐和园的各个景点串连起来并给小组或全班学生展示(语言智能、数理逻辑智能、人际交往智能)。

③写一篇描写景色的短文(语言智能)。

④画一幅画,表现你对课文的理解(空间智能)。

2.“问题解决”教学模式的探索。

用多元智能进行教学使课堂充满丰富性和多样性,使学生用自己擅长的方式来学习,发展了学生的多元智能。如何保证课堂教学更好地培养学生解决问题的能力和创造能力,体现新课程标准的精神:培养学生提出问题、分析问题和解决问题的能力?老师们发现美国亚利桑那大学梅克(J·Maker)教授的“问题连续体”给在课堂教学中有效而有序地培养学生的上述能力,提供了简易可行的新思路和操作框架,同时又便于每一节课教学目标的把握,使其低层目标和高层目标比较清晰。实验区的老师试着用“问题连续体”改革课堂教学模式。梅克教授把问题按解决该问题所需的创造性的程度,按照由低到高的顺序,把问题分为五类。教师和学生对五个层次问题解决的方法和答案也是由已知到未知的。从教师和学生两方面,以问题为中心、以解决问题的方法为中介、以问题的答案为结果,从问题维度是已知还是未知,或从问题的答案是唯一的、系列的还是开放的这些不同层次,构成一个多维度、多层次的问题连续体。

不同层次的问题满足不同层次学生发展需求,对它的回答反映学生发展的不同水平地体现了教学目标的追求。“问题连续体”有步骤地、通过层层设置、步步深入、不断地提升学生的思维等级水平,达到了有效地开发学生潜能的作用。通过实践,老师普遍认为,每个人智能都有不同的组合,数项智能组合的结果,表现为解决问题的能力,人的一生都在不断地解决问题中生存和发展,解决问题依靠技能,而每一项技能都是两项以上智能组合的结果,技能培养的最好途径,就是在解决实际问题的过程中促进智能发展和智能组合。问题模式课堂教学,正是引导学生在解决问题的实际过程中来培养学生解决问题的能力,发展智能,促进智能组合。老师们借鉴“问题连续体”理论并结合自己的实际情况进行有效的探索,形成了不同的问题解决课堂教学模式。

(1)“目标导向,问题解决”教学模式。

这个模式是由浙江省慈溪市宗汉街道中心小学提出的。该模式是以教学目标为导向,以问题解决为中心,以“问题体系”为基本教学策略,通过揭示目标→依据目标进行问题解决→检测目标,一步一步去引导学生掌握知识、培养能力和创新精神。目标是指一课时要达到的教学目标。问题解决中的问题是依据教学目标和教材的特点、重点、难点来设计的。问题连续体中的五个层次问题都尽量设计到,以便在教学过程中实现传授知识和发展能力的统一。“问题解决”的过程是“提出问题→探究问题→解决问题”,这个过程中,提出问题是第一步。教师通过创造问题情境,培养学生的问题意识和提出问题的能力。“探究问题”强调学生的积极参与,通过学生自主探索和合作学习,运用多种策略来解决问题。这是一个总体的模式,各个学科的教师根据自己学科的特点灵活运用。下面举一个课例的片段具体说明这个模式。

①长方形、正方形面积计算。

它是浙江省慈溪市宗汉街道中心小学数学老师陈巧云设计的。陈老师根据新课程标准和教材设计了“知识、能力、情感与态度三维具体目标,把“问题连续体”贯穿于课堂教学过程中。

②问题情境,引发生活中数学问题。

在这个环节,老师创设这样一个生活情境:为了绿化校园、美化环境,学校想在一块空地上铺上草坪,这块地的形状如图(课件显示),让学生思考应该种多少面积的草坪?当学生们听说要帮助学校解决问题时都是一副勇者表现,跃跃欲试,产生了“我一定要学会求面积的本领”欲望,开始思考怎样求这块地的面积。

③探索问题,获得解决方案。

首先让学生独立探索,自主解决浅层次问题。老师提供给学生的是每人用16个面积是1平方厘米的小正方形摆成一个长方形,有几种摆法,边摆边记录(附有一张记录表一)。完成这个问题并不难,因为它完全可以凭操作直观看到结果,主要是让学生在独立操作中初步体会到长方形的面积=长×宽。同时,让所有的学生在探索时都体验到成功的喜悦,激发再次探究的欲望。其次让学生合作探索,共同解决深层次问题。在合作研究之前,老师让学生用12个面积是1平方厘米的小正方形合作摆成一个长为8厘米,宽为5厘米的长方形,想一想面积是多少?再用11个面积是1平方厘米的小正方形摆并画一个边长6厘米的正方形,想想它的面积又是多少?(附有一张记录表二)此时,提供给学生是不完整的操作材料。一部分学生开始时感到无从下手,但回忆起第一次独立操作的情景,他们就开始合作着摆“残缺的长方形”。有的同学从12块小正方形中取出8块,先摆在长边上画出长,再用这8块小正方形往上连续摆五次,画出宽,算出8乘以5等于40平方厘米;有的学生取10块小正方形,摆成5厘米宽2列,再往右连续摆4次,确定长8厘米,算出10乘以4等于40平方厘米;也有的学生长边上放8个小正方形,宽边上放5个小正方形(其中一个小正方形长宽共用),以此来画出长方形,并计算出面积;有的学生完全脱离操作学具,在头脑中形成一个长方形表象图来计算……学生们运用自己的智能强项,通过对比、分析、综合和交流由感性认识上升到理性认识,获得问题的最后结论。

整个探索过程,由独立到合作,由直观到抽象,由单一的操作程序到开放的解决策略,贯穿着问题连续体,学生的思维在此逐步开阔和发展。

④应用问题,发展智能。

在这个环节中,老师先让学生根据新学的知识进行基本练习,巩固新知识,让学生用长方形面积公式解决一些简单的生活问题,比如测量一下书桌的长、宽计算面积等。学生既巩固所学的新知识,又体验到数学的基本实用性。在此基础上,老师把学生的思维焦点转向这节课开始时的生活问题。当老师重新展示学校草坪图时,学生们就开始交头接耳地讨论起来。老师适时而问:“学了今天的知识,你会计算这块草坪的面积了吗?”许多学生都说还缺少线段长度的数据。老师就让他们小组讨论在6条线段中,你们认为该量出哪些线段的长度,就可以计算整个草坪面积了,体现了量的开放。刚开始,许多学生都认为每条线段都要量,可经过仔细的观察、分析、讨论,他们都找到了一条量的捷径:即量出任意两条竖线段和任意两条横线段的长度,就可以计算出草坪面积。各组学生根据讨论结果,实地去丈量了那块草坪几条边的长度。量完后,老师允许学生可以独立,也可以合作讨论来计算草坪面积。最后,他们凭自己的知识、经验和喜欢的学习方式,得出了四种计算方案。

在解决这一实际问题中,学生不但学会了知识的活用,也使数学一逻辑智能、空间思维智能、肢体运作智能、人际交往智能等都获得递升和发展。最后,归纳整理,讨论问题的应用价值,这一步主要通过学生自己的语言来归纳、总结、整理新知识,完成知识结构的重组,让学生将内化了的新知识纳入已有的知识系统中,构建知识网络。同时,引导学生归纳学习方法,交流学习心得,再一次体会探究乐趣,并提升语言等智能。

在课结束前,老师又一次让学生讨论长方形、正方形面积计算在生活中的应用价值。许多学生都谈到了在家中铺地板、刷墙、安门窗玻璃等家庭装修问题中的应用,个别学生也提到了在公园、操场、绿化等社会问题中的应用。学生逐步形成了关注生活、热爱生活、关注社会、热爱社会的美好情感。

把教学目标作为“纲”,紧紧围绕着目标,运用“问题连续体”策略进行课堂教学是这个模式的显著特点。它的优点是:一方面避免了“问题”庞杂无法统领的情况发生,另一方面处理了传授知识和发展能力的关系,发挥了我国基础教育的“双基”优势,加强了对学生实践能力和创新能力的培养。

(2)“问题学习”模式

多元智能实验学校的教师,把“问题”定义为学科学习中的问题和生活中适宜学生解决的相对复杂、相对综合的问题。其特征是:有一定难度,但经过学生努力是可以解决的;突破学科界限,有一定的综合性;是学生在生活里能感受到的;含有多个未知成分,没有教师提供的相关信息,没有现成的唯一的解决方法。“问题学习”是以问题的提出、研究和解决为主线,以自主探索为主要的学习方法,以达到增强学生的问题意识、提高理解掌握运用知识水平和解决问题的能力为主要目标的学习活动。在此基础上,他们提出了有自己特色的教学中“问题学习”的基本模式:

阶段

方式

目标

呈现问题

创设情景、问题引入

培养问题意识、明确研究问题

回忆反思

在原有知识经验中查找有关内容

学会利用已有的知识经验探求未知问题

探究研讨

独立探索、合作研究

养成独立思考主动学习的习惯、学会研讨和合作

概括归纳

汇报交流、全员参加

学会用自己的语言表达思维的结果,培养学生概括归纳能力

应用验证

运用新知,解决问题

培养灵活运用知识解决问题的能力

北京实验区什刹海小学的教师们以上述模式为蓝本,结合自己学校的特点,摸索出“创设问题情境、自主合作探求、实际应用、总结升华”四步骤的问题解决的教学过程操作模式。

①创设问题情境,提问题。

营造问题氛围:教室里设立活动角和质疑本,孩子们在课间或其他活动想到问题随时记在质疑本上,以便在今后学习过程中得到解决。课堂教学中创设各种问题情境(悬念引入、情境对比、自学质疑、教师引问)和问题训练(教学生提问的方法)。其过程是敢问一爱问一会问。例如:五年级语文老师卢萍在讲授“少年时代的毛泽东”一课时,让有条件的孩子们查找有关毛泽东的故事,自己在课余给学生讲毛泽东的事迹,在第一学时让学生反复读课文,启发学生依照重点词句进行提问,依照故事情节提问。在老师的引导下,学生提出了一系列问题。老师与学生一起对问题进行归类。其中有一个能深化对全文理解答案并不明确的问题:“为什么童年的毛泽东爱读‘杂书’,还能成为国家主席?”老师以这个问题为线索讲解课文与孩子们一起寻找答案。

②自主合作,探求问题。

在这个阶段,教师根据学生的差异,将全班分成几个小组,围绕着“问题”运用个人学习和小组讨论的方式寻找解决问题的途径和方法。卢老师让学生带着上述问题默读课文的相关段落思考问题,每个小组都要讨论寻找答案。孩子们积极思考,热烈讨论,各个小组争着汇报自己的成果:“《三国演义》告诉人们计谋,当主席要有智慧。”“《英豪传》里的人物都能做大事,有志向。”这时,卢老师并没有急于发表自己的观点,而是仔细倾听,不时提出一些问题(这些书和他以后成为伟大领袖到底有什么关系,少年时代的毛泽东读书与立志有何关系吗?),让小组间的观点互相碰撞,互相启发,去寻找自己认为正确的答案。

③迁移应用。

在这个环节中,教师提出应用性的问题激发学生进一步思考,学生则将所学的新概念和新方法进行迁移并用来解决问题。例如:五年级的陈静老师在讲授“梯形的认识”时,有的学生提出梯形高有几条的问题。在小组讨论中,发现由于受常规思维定式的影响,有些同学认为梯形的高有2条,也有同学认为梯形的高有无数条。老师和学生们一起对平行线、垂线、距离、梯形的高等已知概念进行反复推敲,最后,同学都认为:梯形的高可以画无数条,两底间任何一条垂线段的长都是梯形的高。因为梯形的两个底是平行的。这一结论不仅突破了教材中关于高的定义,而且体现出学生对梯形高的理解达到了加德纳提出“真正理解”水平。在这一过程中,学生分析问题和解决问题的能力提高了。实践应用还体现在教师布置给孩子们不同层次的练习中。

④总结升华。

在上个阶段的基础上,让学生通过归纳方式来概括总结所学的知识要点,在反思中升华出新的问题并向课后延伸。例如:“少年时代的毛泽东”一课,在总结全文的内容时,学生又提出了“这篇课文究竟想告诉我们什么?是单指读书还是指爱国?二者有什么关系?”这就突破教材局限,为挖掘语文丰富的课外资源埋下了伏笔。

这种问题学习模式特色在于:不是拘泥某一种“问题学习”理论,而是结合学校的特点,对各种理论进行扬弃,摸索出适合自己学校情况的“问题学习”模式。在实践过程中,老师们还发现,无论应用哪一种问题解决模式,教师都要指导学生进行课前认真预习,课堂教学过程中发挥主导作用。这对教师的知识结构和教学能力提出了更高的要求。

三、多元智能理论对教育评价的影响

多元智能理论,为我们重新审视传统的教学评价开启了智慧之门。多元智能理论强调,评价目标多元化,评价过程开放化,评价结果多样化。在这一理论的指导下,实验学校的教师们进行了积极的探索与尝试。下面是我在教育评价方面所作的研究与实践,该成果[6]得到了中美专家的高度评价并被全文收入多本理论著作。

(一)拓展评价内容,实现评价目标的多元化

在实施评价的过程中,我们在坚持两个结合(即知识技能评价与能力方法评价相结合,过程评价与结果评价相结合)的前提下,尽量减少单纯的知识技能评价,让学生在解决综合性问题和任务性问题的过程中完成多种目标的评价。

如数学学科的评价,以往的数学测验(评价)中,简单的计算,以固定的方式解决的问题过多,缺乏为学生提供自主发挥的空间,以检验和发掘其创造力、想象力。我们便注意设计一些综合性、需要学生进行探究、能从不同的角度进行思考、可能有多种答案的问题来评估学生。

如下例:

同学们搞读书会,一张桌子可以围坐4个同学,两张桌子可以围坐6个同学。(如下图)

 


                                                                        

 

 

 

1.3张桌子拼成一行能坐多少同学?更多的桌子拼成一行可以坐的人数如何呢?

2.请完成下题。

排成一行的桌子

1

2

3

9

 

 

可以围坐的人数

4

6

8

 

24

60

3.如果已知人数,你能快速算出一共需要多少张桌子吗?

4.请想办法用语言、图示或其他方式表达你的方法,但要让别人能明白你的意思。

有的同学画图,有的同学列表,有的同学拿着橡皮在“摆桌子,有的同学还从中推导出公式。他们在试图表达自己方法的过程中,想尽了一切办法。从这个例子中还可以了解到学生解决问题的过程,可以看出学生解决问题的不同思维方式和思维水平。这样的实际问题,有利于评价学生的思维能力和创新意识。同时,也可以对不同发展水平的学生进行评价。

(二)综合运用不同方法,实现评价方法的多元化

我们目前常用的评价方法有:纸、笔测验;口答;常规作业。但是,这些方法却不能全面反映学生的学习状况。所以,在实施评价的过程中,我们采用了重点突出、多法并用的多元化评价方法。

1.优化纸、笔测验。

纸、笔测验作为常用的评价方法,正因为其便于实施、能及时了解学生的学习状况等优点而被广泛采用。但对学生来说,试卷、考场、分数却是他们望而生畏的东西。鉴于此,我们着手从试卷的形式、考场的布置、监考教师的安排等都作了大胆的尝试。(以一年级数学试题为例。)

(1)分数,在试卷上消失。

整张测试卷上,不再出现分数。相反,在试卷的最前面,却出现了这样一段文字:

“亲爱的小朋友,你好!这一学期紧张、愉快的数学学习生活就要结束了,相信你一定有了很大的进步和提高,下面为你准备了一份测试题,请你做一做好吗?相信你一定会取得好成绩。”

(2)题目变得生动、有趣。

以往机械、重复、大量的计算不见了。相反,却出现了“猜一猜”,“想一想”,“连一连”的题目,学生非常感兴趣。

(3)剪刀、胶棒、彩笔有了用场。

以往的考试,除了纸、笔和必要的测量画图工具外,再用不到什么东西。然而,在我校的考场上,学生却带了剪刀、胶棒、彩笔等材料和工具。下面一题就要用到上述材料和工具。

请你按要求设计动物园。(把提供的图片剪下来,贴在规定的位置)

①             把熊猫馆建在动物园的中央。

②             把鹿园建在熊猫馆的北面。

③             把狮山建在鹿园的西面。

④             把百鸟园建在鹿园的东面。

⑤             动物园的南面从左到右分别建设河马馆、松鼠林和猴山。

 

                            动物园          

 

 

 

大门

 

 

 

 

 

 

 

 


给学生提供一次动手、动脑的机会,让他们在“设计动物园”的过程中,增长了知识,培养了空间观念和方位感。

(4)有了学生的自我评价。

试卷的最后,出现了下面一段文字和表格:

亲爱的小朋友,如果你还有时间,请你认真进行检查,养成良好的学习习惯,检查完后,请你对本次测试做出自己的评价。

自我评价

很满意( 

满意(  

基本满意( )

教师评价

 

(5)考场变成“练兵场”。

以往的考场,尤其是一学期下来的期末考试,学校更为重视,都是统一安排考场,还要按要求贴上考场牌。而现在的考场,就是平常的布置,和往常没有什么两样,学生根本没有什么心理压力。这样的环境、气氛,学生完全能自由发挥,评价的效果当然会科学、准确。

(6)监考教师由“考官”变“助手”。

以往的监考,教师总是按照上级要求认真落实自己的监考职责,严肃、认真,让学生望而生畏。而我们改革后的监考教师,考场上却成了学生活动的助手,在坚持原则的基础上,露出了微笑,时时处处关照学生。

2.重视表现性评价。

表现性评价是指通过学生完成实际任务来表现知识和技能成就的评价方式,其目的在于提供一些让学生真实行为得以呈现的场景氛围,由学生自己主动建构答案或创作作品,然后依据结果评价学生。

表现性任务多是学生在日常生活中会遇到的真实问题,学生具有真切感受和任务感,对这些问题的解决,有助于学生理解知识的价值和认识知识的作用。

表现性评价内容多元,范围广阔,侧重于评价对象的综合素质和个性特征,也就是说,它不仅要展示学生的知识、技能目标的达成情况,更要呈现学生学习过程、方法的形成过程和智能的开发程度、创新实践的成果等等。学生的学习兴趣、需要和情感体验都进入了教师关注的视野。

就数学学科的表现性评价来说,包括开放式问题、数学日记、学生成长记录袋等。

如下面的开放式问题:

有一个水池中竖着一块牌子,上面写着:平均水深1.3米。小明身高1.6米,不会游泳,如果小明不小心掉入池中,他是否会被淹死?为什么?

学生要解决这个问题,就要很好地理解平均数的概念。根据题意,水池的平均深度为1.3米,有可能是每一处都是1.3米,也有可能有的地方深,有的地方浅。

(1)如果水池底面如图3所示,那么小明不会淹死。

(2)如果水池底面如图4所示,那么小明掉在水浅处不会淹死,如果掉在水深处(超过1.6米),就有可能淹死。当然如果他有救生设备,即使掉在水深处也不会淹死。

 

 

 

 

 

 

 


通过上面这个现实意义较强问题,学生在思考问题和解决问题中表现出来的对知识的真正理解和解决策略会被评价者所掌握。

3.实施课堂观察记录。

课堂观察是评价学生学习过程的重要方法,教师可以随时运用观察的方法了解学生学习的过程。

观察可以是非正式的,也可以是正式的。非正式的观察是在课堂教学中随时进行的,教师可以有意识地了解学生在学习过程中表现出来的突出特点,并进行记录,在一定的时间加以整理和分析。正式的课堂观察可以运用观察记录表来进行。观察记录表不仅关注学生知识、技能掌握的情况,而且关注学生的课堂参与,以及在参与过程中表现出来的情感、态度、价值观等方面的情况。

观察的内容主要包括学生知识、技能掌握情况;是否认真、积极参与;活动中是否自信;是否善于与人合作;思维是否有条理性、创造性。

(三)学生、家长、教师共同参与,实现评价过程的开放性

评价的实施者主要有教师、家长、同伴和学生本人。

1.“三好”改“一好”,让每个学生发现自己的优势,体验到成功的乐趣。

对学生的评价,我校采取评价学生的学习成绩及其平常各方面的表现,尤其注重其优势智能的发展变化。评价过程既重视期末总评,更重视每月的阶段评价。在每学期的总结表彰时,取消了“三好学生”,充分挖掘每一个学生身上闪光点,进行积极的评价,除人手一张“喜报”(学校惯例)进行综合评价外,还从帮助学生认识自我、建立自信、体验成功的观点对学生的各个方面进行单项评价,设置单项奖励,并冠以“数学小博士”、“科技小状元”、“乒乓健将”等殊荣,同时学校还规定,如果学生获得三个以上单项奖,就可以荣获校级“优秀学生”称号。这样,让每个学生都有了成功的机会,切实调动了广大学生的积极性,促进了学生的全面发展。

2.学生自设奖项奖自己。

即学期初由学生根据自己的实际情况,结合学校设置的各种奖项,自己为自己设置奖项(当然,教师、家长可以当参谋。)在一学期的学习过程中,鼓励学生朝自己的奋斗目标努力,并不定期地做好阶段评价。学期末,组织教师、学生本人、学生的同伴、家长给学生评奖。这样,让每一个学生都有充分认识自我,充分发现和展示智能优势的机会,并以此推进学生的全面发展。同时更加完善了学校的多元评价体系,收到了意想不到的效果。

【案例2】

霏霏“变”了[7]

在我任教的五年级有一个叫霏霏的女孩,她的空间智能比较发达,平日能说会道,能唱会跳,她演的小猪小狗绘声绘色,她画的花花草草栩栩如生。平时同学们都很爱往她身边凑,因为她总能想办法把别人逗乐。按说这样的孩子应该是很有灵性的,但是开学初期她的父母就对我说孩子自小基础差,语文数学向来都是考不及格的,学习上实在“不太聪明”,还说她很讨厌、很害怕基础课。现在到了五年级,只怕是越学越难了。

我仔细观察了一下,发现她真像她父母说的那样:上课时的霏霏总是与课后的霏霏形成鲜明的对比。每节语、数课,她都是静静地坐在教室一隅,不吵也不闹,仿佛飘立山头的仙人,冷眼俯瞰着人世间的热闹。我曾多次鼓励她勇敢发言,但她总是羞涩地摇头,说得多了,她就自卑地低下头,再不敢抬头看我了。

这天下午我在批改霏霏的作业时,发现她又有很多词意理解方面的题目没有做。

我把她找到办公室来。作业不难,“波澜壮阔,‘澜’的意思是________,课文中用这个词说明________。”看了第一个空,她大概觉得好填,马上拿起字典来翻。

“老师,我发现字典有错误!”她犹疑地说。“比如这个三字,明明是三画,它却收在二画里。”她继续一脸认真地说,生怕我不相信她。

敢于怀疑字典的错误?字典可是不说话的老师哩!这是个有着自己思想和主见的孩子!即使知道自己的成绩不很突出,但还是不盲从,看来我们一直坚持的先进教育理念的确培养了孩子独立思考的能力。

我沉思地打量着眼前的孩子,没说话。这样有思想的孩子,五年级了,却连二年级就开始学习使用的字典还不会用!天天说让孩子主动发展主动学习,却不知道孩子连最基本的学习技能都没掌握。我不禁暗暗自责:接手快一个学期了,我又了解孩子多少呢?

就让一切从现在开始吧!我耐心地给她讲解,部首查字法在检字时要去掉部首,再算剩余的笔画数。起先她听得不是很明白。我想,动手操作一下可能更直观,不知道能不能帮助她理解。我用以前在二年级听课时学来的办法,找两张小纸片凑了个“去”字,以它为例,摆弄几次,让她除去部首再算笔画去查,只这么一个动作,她马上就会了。

她很高兴:“老师,我明白了!我会了!我自己来查。”

教育家说得对,每个孩子的天性都是爱学习的!被父母认定“讨厌学习”的霏霏,此刻也是这样渴求着自己去探索新知!看她学会查字典后这一脸的欣喜和积极地自己去查生字的举动,我坚信面前这个“自小基础就差”的霏霏,实际上也是一个十分好学上进的好孩子,问题出在哪儿呢?是不是我们的教学方式有什么不妥?

一会儿,她查出了“澜”是“大波浪”的意思。

我非常高兴,就问:“波是什么?”

“波浪。”

“那波澜壮阔的大海是什么样的?”我想这下她准能轻而易举地说出答案来了。

可是她只是两眼空洞地看着我,都快和我一样高的女孩子了,此刻眼中流露的尽是童稚的困惑。

这么明白的含义,她怎么就不懂呢?她的词语理解能力确实存在着难以跨越的障碍。

怎么办?把词义直接说给她听吧,当然是最简单不过了,但那和抄词语解释到黑板上,让学生死记硬背的传统做法有什么两样!我一直立志要做科研型的教师,当然不愿这么自甘失败。

“哦,有了!”这册教材17课的《月光曲》中就有这么一段描写大海的文字,“这时,海面上刮起了大风,卷起了巨浪,月光照在海面上,雪白的浪花一个连着一个向岸边涌过来……”不是说“书读百遍,其义自现”吗,我暗自盘算:多读几遍,不讲你也该明白了!于是我就声情并茂地读了一遍课文。轻重缓急、抑扬顿挫,我自信已使出了浑身解数,仿佛置身在波涛澎湃的潮头,自己都被陶醉了。读完以后,我问她:“看到大海的情景了吗?”我的天,她竟然还是木讷地摇摇头。我让她学着读一遍,她嗑嗑巴巴地读完了,全无情感。再请她想想怎样可以读出当时的情景来,她更加纳闷了。没办法,我只得让她多读几遍,想怎么读就怎么读,尽量让她自己去感受。

可是等我听她读了几分钟以后,问她这几句话写的波澜壮阔的大海是什么样的,她依旧是那样固执地摆头。

百思不得其解!这下轮到我搞不懂了。

我正自认黔驴技穷时,一眼看到了案边的学生日记。霏霏平时很爱用画画来表达自己的感情,她的日记经常是画几幅图,旁边再配上几句解说和感想,闲暇时看看很有意思的。我忽然想起校长曾讲给我们听的多元智能教学实例中,那个用舞蹈来表达文字意思的姑娘。何不一试?我递给她一张纸片,一支铅笔。她惊奇地看着我。

“霏霏很会画画的,老师很爱看你的画。听我再读一遍,你先闭上眼睛听,听完了就把课文中这几句话的情形画出来给老师欣赏欣赏,好不好?”

“行。”她明白了我的意思,一脸欣喜,唰唰几笔就画出了大海的情景,有斜吹的海风,翻腾的波浪,连黑黑的海岸都画出来了。真快!

“能把你的画面的情景说给老师听听吗?”我追问道。

“可以啊。这是很宽很辽阔的大海。海面上刮着大风,呼——呼——呼!这是汹涌的波浪,一个连一个向海岸涌过来,涌过来。”她兴致勃勃地边说边比划,最后居然还来了个总结:“多么壮观啊!”

我惊呆了。多么准确的语言,多么精彩的描绘,多么聪明的孩子!而这一切来自一张寥寥数笔的简笔画!只在这一刻,我才发现了她潜藏的语言智能,她完全能够驾驭语言!

“真妙啊,你把波澜壮阔的大海画得这么好!也讲得这么好!现在你懂得‘波澜壮阔’的意思了吗?”我想进一步证实。

“懂啦,就是这画里的样子。”她拿过练习,又像刚会查字典那会儿一样,很积极地自己去一边做了。一会儿功夫,她就写好了,“波浪很大,翻滚着,很壮观。”   

“你刚才用什么方法理解了词语?”我欣喜地看着她。

“我画了画以后,好像就明白了……”

“好,那以后你能经常在脑子里画一些画儿来帮助学习吗?它可是你最拿手的。”我及时加以鼓励。但愿能从此打开她学习语言的大门。

一次偶然的成功,带给我很多启示。这个案例中,我把霏霏同学发展良好的空间智能——画画,引入到强调语言智能的教学中,以形象直观的简笔画,帮助她理解了抽象的词语“波澜壮阔”。从此,霏霏开始了她独特的语言学习旅程。

多元智能理论指导教学的一个小小事例,使我感慨万千。它充分说明了每个孩子都是鲜活的个体,每个人或多或少都拥有各项智能,只是达到的程度不同而已。我们教育工作者应该为孩子提供更好的学习途径,让他们更多地享受成功,帮他们找到最适合自己的学习方式,使他们发展多方面的潜能。

早在春秋时期,孔老先生就提出了因材施教的见解。的确如此,人的智能方式不一,人的智慧钥匙就存放在不同的地方,就看我们的老师、家长能不能帮孩子找到那把通向成功的钥匙!

评析:

霏霏“变”了,霏霏为什么变了?霏霏的转变,根本原因在于教师“理念”的转变,在于教师教育行为的转变。每个孩子都有自己的世界,都有各自解读世界的视角和语言。敢于让孩子根据自己的视角看事物,用自己的语言描绘事物,就是老师发掘孩子自信的前提。从这个案例中,我们看到了一个耐心而睿智的老师,看到了一个聪慧而有思想的孩子。同时,我们更感受到了多元智能理论对于改进教学方法和优化教育评价提供的引领作用。作为教师的我们,要善于发现孩子的智能强项,要积极引导他们形成正确认识自我的意识和能力,使他们充满自信地实现个性发展。

思考题:

请结合具体课例,谈谈教学中你是如何运用多元智能理论的?

 

【附录】

推荐书目

1.《多元智能》加德纳著,新华出版社1999年版;

2.《多元智能:理论、方法与实践》,上海教育出版社2003

3.《多元智能教学案例:学生、教师与学校》,上海教育出版社2004年

3.多元智能译丛:《成为一所多元智能学校》、《多元智能与学习风格》、《多元智能:六所学校成功案例》、《多元智能与课程整合》,教育科学出版社2003-2004年。

4.《多元智能教与学的策略》,Linda Campbell 著,中国轻工业出版社2001年版

5.《课堂中的多元智能—开展以学生为中心的教学》张咏梅 王振强 等译  中国轻工业出版社

6.《多元智能七种智能改变命运》 美&;#8226;加德纳 沈致隆(译)

7.《加德纳·艺术·多元智能》 沈致隆

8.《多元智能与教学策略》 陶西平、梅汝莉

9. 《多元智能在世界》 陶西平、余新,

10.《多元智能在中国》 陶西平、余新,首都师范大学出版社,2004年5月


[1] 赵国防:淄博市张店区潘南小学教师、DIC国际合作项目——“借鉴多元智能理论,开发学生潜能的实践研究”课题组成员、理论组核心成员、山东省齐鲁名师建设工程人选、山东省教学能手、山东省小学数学优秀教师、山东省义务教育新课程骨干教师培训专家、山东省农村中小学教师素质提高工程培训专家

[2] “借鉴多元智能理论,开发学生潜能的实践研究”项目,是中国教育学会“十五”科研规划重点课题。它的前身是DISCOVER IN CHINA(简称DIC),是以中国联合国教科文组织协会全国联合会主席陶西平代表中方与美国亚利桑那大学DISCOVER项目组负责人琼·梅克教授,于2000年8月签署的国际合作项目

[3] 参考DIC项目实验校杭州市天杭实验学校的研究成果

[4] 出于对学生隐私的保护,在此隐去作者姓名

[5] 陶西平,多元智能与课程改革,人民教育[J].2003.17

[6] 赵国防.构建多元、开放的学生发展性评价的实践与探索.中国教育论坛[J],2004,5

[7] 转自:刘宏波,多元智能案例学生、教师与学校(题目为编者所加)

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