从一体化谈体育课程的衔接

摘要

体育课程缺乏衔接问题日渐突出，体育课程改革的不断深化也在积极探索如何消除不衔接现象，从根本上解决问题实现衔接。本研究从一体化的角度分析了培养目标“各管一段”、教学内容“从头再来”、课程评价“急功近利”等突出现象，探讨了传统观念不转变、运动能力不把握、课程体系不完善等是影响衔接的主要根源，提出了运动能力等级标准建立、课程内容结构化建设、定级不定项统一规定等的关键和策略，旨在为有效促进衔接、进一步提高体育教育质量提供重要理论参考和方法借鉴。

解决体育课程衔接问题一直是体育课程深化改革难啃的硬骨头，早在20年前这一问题已经凸显，并试图要消除低级重复等不衔接现象，但始终未能找到突破口。很多学者进行了深入探讨，有的从某一单项教材内容的角度研究专项运动的学段分布问题，有的从课程目标设置的角度探讨目标划分的层次性问题，有的从课程实施的角度提出家、校、社联合问题。这些研究都与体育课程衔接有着千丝万缕的联系，但均未触及衔接问题的本质。本研究在一体化背景下探讨运动能力进阶对体育课程衔接的促进，试图破解长期遗留的体育课程缺乏衔接这一疑难问题。

一、体育课程缺乏衔接的现象分析

当谈及体育课程衔接问题的时候，大家都会对以往的体育课程与教学中出现的各种现象进行梳理，对此进一步归类，主要分为培养目标“各管一段”现象、教学内容“从头再来”和课程评价“急功近利”等现象。

（一）培养目标“各管一段”现象 

从满足人的发展需求角度来看，大中小（幼）各个学段应形成一个相互衔接的教育体系，体育教育目标的指向尽管有不同学段的侧重性，但每一个学段要达成的目标一定不能脱离总体目标，即围绕人的全面发展的目标再去设置各分段目标的具体培育内容。然而，目前在体育课程实施过程中，培养目标缺乏系统性和衔接性，具体表现在，下一个学段不了解前一学段的目标达成度，而上一学段也不清楚下一学段需要达到何种目标，只注重本学段应完成到什么水平，就如同铁路警察各管一段。这种现象不利于系统性促进学生的发展。《教育部办公厅关于开展“体育、艺术2+1项目”实验工作的通知》中明确提出：在全国中小学全面实施“体育、艺术2 + 1项目”，即通过学校组织的课内外体育教育和艺术教育活动，让每个学生在九年义务教育阶段能够掌握两项体育运动技能和一项艺术特长，为学生的全面发展奠定良好的基础。但总体上来看，义务教育阶段大多数学生未掌握两项运动技能，也就是说，该阶段并没有完成这一目标要求，学生进入高中阶段学习，由于尚未掌握运动技能，所以，高中阶段的培养目标就无法与初中进行衔接，高中实施选项教学存在一定的难度。除此之外，幼小衔接问题也较为突出，甚至大学体育课程目标的设置也容易脱离学生实际。

（二）教学内容“从头再来”现象 

在实际的体育课堂教学中，教学内容“从头再来”现象较为明显，而 “从头再来”此处的含义是：以前教过的内容，后续又反复多次地从头开始再教，具体呈现出的是低级重复。例如，前滚翻，小学教、初中教、高中教，甚至有的大学体育课上也有重复教前滚翻的现象，但是学生真正掌握了前滚翻能力了吗？显然缺乏，因为，现实生活中不小心跌倒时用手撑地导致不同程度运动损伤发生的现象说明，前滚翻还依然是停留在固定场所练习中能够完成该技术动作。又如，篮球教学中各学段内容低级重复现象也较为突出，如学生在小学学了篮球原地运球和双手胸前传接球等简单的技术动作，到初中、高中乃至大学的篮球课上，老师依然从原地运球、双手胸前传接球教起，甚至后续学段还从最基本的移动技术开始教学。这种已经在前一学段学过，但随后的一个或多个学段还重复学习的“从头再来”现象，是体育课程缺乏衔接性的最突出表现，也是需要亟待解决的关键问题。这种“从头再来”的现象得不到有效解决，就会直接影响学生的运动兴趣激发、运动技能掌握以及体育素养形成。

（三）课程评价“急功近利”现象 

每一个学科的课程都需要进行评价，否则就难以把握真正的教育质量水平。体育学科在评价设置上，大家最为关注的是中考体育，因为它与学生的升学息息相关，而其他学段由于尚未将体育设立为升学的评价指标，所以受关注程度就大为减少。而对于中考体育的评价而言，无论是学校组织学生在校内的体育学习和锻炼，还是家长和学生自己课外进行的自主锻炼，都带有较大的功利性，基本上呈现考什么、学什么、练什么的“为考而学与练”现象，这样一来，未被列入中考项目的内容自然就被搁置，知识、能力、行为、健康四维目标的达成就难以体现。因为，考试项目如果是体能素质，学生就大练身体素质，考试结束素质练习逐渐减少，甚至有学生考后完全停止了锻炼，体质开始逐渐下滑；如果考试内容有某专项的技术动作，而体育教学和学生的课外锻炼中，就会将运动技能掌握、运动能力形成统统放在一边，只会“死练”应对考试的几项技术，这样的中考体育对体育课程顺利实施带来较大冲击，更难以体现真正意义上的课程衔接，学生只是在中考体育规定的几项内容上暂时有所提高。体育课程评价如何消除“急功近利”现象？不是不要中考体育，而是结合学生发展需求深入研究中考体育的内容、方式方法和评价标准。假如用一体化的思路规划体育课程评价体系，不仅初中需要评价，每一个学段实际上都需要将体育作为升学或毕业的重要评价指标。诸如，每个学段学习结束，需要测评学生是否在知、能、行、健几个方面实现了学习目标，并作为毕业或升学的衡量标准之一。体育教学就能够更加全面而系统地“以体育人”， 更有利于促进学生全面发展。

二、影响体育课程衔接的根源探索

体育课程衔接与否其影响因素十分多元，但进一步聚焦不难发现，传统教材观不转、能力水平不明、课程体系缺失是导致体育课程难以衔接的根源所在。

（一）传统观念不转变影响体育教材的重构

体育课程内容的呈现主要是体现在体育教材上，体育教材的悠久历史，其对体育课程的实施发挥着重要作用，每一个学段的体育教材也为本学段开展体育教学工作起到了强有力的支撑，可以说，有了课程内容、教材内容，才能有具体实施的课堂教学内容，教材是承上启下的关键。然而，从一体化促进体育课程衔接的角度来重新分析体育教材，一种传统的体育教材观隐含其中，尤其是专项运动在体育教材中的呈现形式更需要引起我们的高度关注。通过统计分析、比较部分版本的小学体育教师用书，初中、高中、大学体育教材，很多专项运动内容在教材中的呈现存在两个突出问题：一是简单重复，即同一专项的基础性内容同时存在于不同学段的教材之中，二是缺乏逻辑，即起点不明，各专项运动究竟应从哪个学段哪个年级开始学习，缺乏科学依据。其根源何在，也就是说，为什么有这些不规律的、缺乏逻辑性的呈现方式，这样设置目的是什么？或许一轮一轮的教材编写还尚未关注到这一根本性的问题。实际上，体育课程能否真正地体现衔接，与体育教材的编写内容呈现方式关系密切。很多专项运动的内容过去几乎都是按学段进行编排，如果完全按教材进行教学，势必会出现有的学校教不了，有的学生不爱学，有的能教的教材上却找不到，有的学生想学的、爱学的但教材难度又与部分学生的运动需求不匹配等。因此，传统的按学段进阶难度编排教材的方式不太利于课程衔接。打破传统方式，对体育教材从一体化的角度重建结构化体系极为重要。

（二）运动能力不把握难以体现进阶式学习

学生的体育学习要培养运动能力，在《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》阐述体育学科核心素养，已经明确将运动能力设定为必备要素和关键能力。所以，培养学生的运动能力至关重要。但是，长期的体育课程教学实践显示，几乎每个学段甚至每个年级的体育教师都难以精准地把握学生实际已经达到了什么样的运动能力水平，因此，按运动能力进阶式学习就无从谈起，学生的发展水平也会成为未知。简而言之，不能及时把握学生在前一学段或前一年级的运动能力，下一学段或年级就不知道该学生要学什么、学多少，以及如何学。由此可以看出，对运动能力高低的精准把握程度是制约课程衔接的核心要素，运动能力不把握也就自然成为难以实现衔接的根源。要解决这一问题，最首要的就是要研制各专项运动的学生运动能力等级评价标准，每学年、学期结束，对学生的运动能力进行等级评价，确定具体等级后才能更有针对性地安排学生进行下一阶段的学习内容与精准设置目标，也能减少低级重复现象的发生。

（三）课程体系不完善制约以体育人的实践

体育课程体系的不完善包含以下几个方面：一是目标体系，是否有总体目标和服务于总体目标达成的各分段目标，以及不同类型的目标，如学段的、单元的、课时的等，各类目标的关系如何处理，具有清晰的目标体系，目标的达成度就会增高，“以体育人”的着力点就会十分明确。二是内容体系，内容科学合理具有针对性的设置才能更好地服务于发展需求。内容起点确定尤为重要，这是科学性的重要体现，一体化提出的动作技能学习“窗口期”理论已经对起点问题有所界定。内容的编排方式不可忽视，逻辑性固然重要，但精准服务于学生的运动需求必不可少。三是实施体系，如何更有效地实施，基于学生不同学段发展特点选择适宜的教学方法，方能达到理想的教学效果。四是评价体系，评价体系既包含评价什么，还包含如何评价，更有对评价结果的应用等。无论哪个方面的建设有缺失，都难以有效发挥体育课程促进学生发展的作用。体育课程体系的不完善，直接影响的是育人实践工作的有效开展，目标要体系化且具体，内容要结构化且适宜，实施要规范化且有效，评价要标准化且易行，只有这样，“以体育人”的总体效果才能得到很好的显现。

三、一体化促进衔接的关键和策略

体育课程一体化在促进衔接方面将发挥重要作用，尤其是消除各种不良现象上，将能逐步呈现一体化的功能和价值。但一体化促进衔接的关键何在？有哪些行之有效的具体措施？这也是本研究重点探讨的问题。

（一）运功能力等级标准的建立为衔接提供保障

学生运动能力是体育学科核心素养的关键要素，也是体育课程能否实现真正衔接的关键因素，因此，建立运动能力等级评价标准体系便成为关键中的关键。一体化建构的运动能力等级评价标准体系共分为六个等级，一级、二级属于夯实基础期，三级、四级为提高能力期，五级、六级为发展特长期，学生根据等级测试确定达到了哪个等级水平，不仅学生自我对能力水平有一个清晰的判断，体育教师也能够根据学生的运动能力等级，更有针对性地安排学习的内容。而且，有了这样的判断和把握，还能够真正实现分层教学，能力相对一致的学生学习相同的内容，能力不同的学生其学习内容有所区分。精准而有效的分层教学能够打破过去大统一、一刀切的教学方式，让每一个孩子都受益。有了运动能力等级评价标准，准确把握了学生的运动能力水平，下一阶段的体育学习一定是具有衔接性地瞄准下一个能力等级进阶的对应模块内容。假如一个学生小学阶段篮球达到了二级水平，升入初中以后就要奔着三级水平去学与练，依次类推。

（二）课程内容结构化体系建立 为衔接提供可能

体育课程要实现衔接，运动能力等级评价标准是基础和保障，但要真正衔接起来，结构化的课程内容体系的建立必不可少。所谓结构化课程内容包含两套体系：一是对于必修必学的内容如基本运动能力、健康与安全教育知识、基础体能等建立K12课程体系，每个学段、每个年级都有其对应的学习内容，这种衔接是因必修必学内容的统一规定，各学段按发展需求与内容难度进阶式学习。二是对于必修必学的专项内容如游泳（属于生存需求），必修选学的专项内容如篮球、排球、足球、武术等，考虑到学校可开、教师能教、学生爱学等的实际，这些专项内容不具体按学段编排，而是根据专项运动的难度设置六大模块，并与六个等级的运动能力评价内容相对应，也即是说，每个等级的评价内容是从对应模块学习内容中确定。有了这样的结构化课程内容，衔接才更有可能实现。

（三）定级不定项的统一性规定为衔接保驾护航

体育课程一体化做了各学段“定级不定项”的统一性规定，所谓“定级不定项”，就是同一学段规定要达到的运动能力等级一致，但运动项目类型不做统一要求。其中，小学毕业规定所学运动项目的运动能力要求达到二级水平，初中毕业运动能力达到四级，高中和大学毕业可以达到五级和六级，但不像小学和初中那样有硬性要求，因为五级、六级属于发展特长者应达到的等级。而且，将运动能力达到四级视为掌握了该项运动，具备了运用这项运动进行健身，参与学校比赛的水平。学生在初中一旦某专项运动能力达到四级，对体育中考就有重要借鉴意义，也能消除中考体育考什么练什么的仅仅围绕考试内容学练的过于功利化现象。甚至中考的其中专项运动就可以因学生已经达到了运动能力四级而不再对此进行测评等。更重要的是，有了“定级不定项”的规定性，各学段才更有利于实现衔接，例如，学生小学达到了运动能力二级，初一开始，凡继续学习该项运动的，都可以从三级对应的课程模块内容学起，学习结束通过测评达到了三级，可继续学习模块四内容，衔接性自然就会有所呈现。

结束语：

体育课程一体化要解决的关键问题是衔接问题，以往体育课程缺乏衔接的现象比较突出，对体育教育质量和学生的全面发展的培养也产生了不同程度的影响。深入探讨找到缺乏衔接的根源，运动能力等级评价标准的建立、体育课程内容结构化的设置、定级不定项的统一性规定等都为真正实现衔接提供了保障。体育课程实现衔接一直被期待，建立体育课程一体化体系必将推动体育课程改革的深化和课程衔接的具体化。

本文发表于《体育教学》2020年第3期

作者

作者：于素梅

中国教育科学研究院研究员，博士，博士研究生导师，主要从事学校体育、体育课程与教学研究。