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在低年级数学教学中培养学生的思维能力，我们进行了一定的探导，认为应重视“三个过渡”。 一、重视出声思维向无声思维的过渡 儿童的思维水平与其内部语言的发展密切相关。一方面，内部语言的形成和发展是儿童智力活动，即抽象思维和独立思考能力发展的前提；另一方面，儿童智力的发展又促使内部语言的发展。低年级儿童的内部语言还不够发展，他们常常能够解决某个问题，焦晓骏不能说出自己是如何思考的，如何解决的。可见指导学生说，即出声思维，是过渡到教会学生想，好进行无声思维的重要环节不可缺少的环节。因而教学时，首先应通过直观演示和学具操作让学生充分感知，形成表象以后，再指导学生不看实物只凭表象进行分析综合，并伴随学生砺志说自己的思维过程（出声思维），使语言与表象思维联系，最后脱离表象，语言内化，过渡到无声思维。如“比多比少”应用题教学，教学过程可按下列程序设计： 1、出示题（1）：6朵红花，黄花比红花多1朵，黄花有几朵？ 指导学生弄清应用题的结构，分步出示直观图，然后一边提问一边让学生大声回答：谁和谁比？谁多谁少？怎样列式？为什么？这样让学生出声地思考和回答老师的问题，培养他们的内部语言的“外显”能力。 2、出示题（2）：7朵黄花，红花比黄花少1朵，红花有几朵？ 指导学生根据问题自由讨论。然后指名口述分析的全过程，提高其出声思维的水平。教师则从学生的回答获取反馈信息，进一步指导学生如何分析、思考，实现有声思维向无声思维过渡。 3、出示三道“比多比少”应用题，不再组织讨论，让学生在脑子里用内部言语分析理解题意，弄清数量关系，用无声的思维进行解答。至此，完成了从出声思维到无声思维的过渡。 二、重视形象思维向抽象思维的过渡 站到一边著名心理学家布鲁纳指出：“要领的发展要经历以下三种模式，即动作性模式、映像性模式、符号性模式。”低年级儿童虽然对具体形象的东西感兴趣，也容易理解和接受，但是数学学习心理学又告诉我们，对数学知识的抽象概括程度越高，运用的范围就越广，迁移性学习的能力也越强。因此，低年级数学教学中重视直观和操作，使学生形成“动作性模式”，培养形象思维，又要以“映像性模式”为中介，逐步向“符号性模式”过渡，培养学生的抽象逻辑思维能力。如一年级教材中“得数是几的加法”的教学，用围棋子当学具，让学生在左边摆1个，右边摆两个，列出算式：1＋2＝3；左边摆2个，右边摆1个，列出算式：2＋1＝3。再让学生左边摆3个，右边不摆，列出算式：3＋0＝3；按同样的方法摆一摆，列出算式0＋3＝3。然后引导学生按规律排列算式： 0＋3＝31＋2＝32＋1＝33＋0＝3 指导学生仔细观察，反复讨论，终于领悟：①在得数不变的情况下，第一个加数从小到大排列，第二个加数从大到小排列；②两个加数变换位置，得数不变。在以后教学得数是4、5时，也通过具体演示和操作，学生愈能掌握了定规律，形象思维向抽象思维的过渡也较自然。 之后，学习更复杂的加法算式旱，他们就能运用规律，使用学具，提出所有的加法算式，进而形成一种学习能力，达到优化教学过程的目的。 三、重视抽象思维向简约思维的过渡 儿童在进行智力活动时，如果某一阶段的活动进行得不够充分时，应付给儿童造成学习上的困难，影响这一智力活动能力的形成。比如，在数学新概念时，如果直观演示成动手操作进行得不充分，学生感性认识不足，那么就不能形成牢固的概念。这出声思维过渡到无声思维，以及由具体思维过渡到抽象思维这两个过程，教者均要教给思维方法，指明思维途径，而且思维是不能简约化的。但当多次进行某一智力活动时，则可以在其过程逐渐简约化，直至以试一试来进行。这样，这一智力活动的能力便初步形成。由此可知，如果只重视前两个过渡，忽视后一个过渡，应付阻碍学生思维能力的发展，甚至导致思维呆板。因此，在多次进行某一智力活动之后，就要重视抽象思维向简约化思维的过渡。如上述学生操作后悟出的两条规律在以后学习再“悟”时，其过程将应逐步简约化。又如“20以内的进位加法”的教学，开始教学“得数是11的加法”时，就要紧扣“凑十法”和“满十向前一位进一”这两个知识的生长点，按阶段精心设计教学过程，即采用直观演示及动手操作，让学生充分感知，形成表象，再利用表象分析综合，弄清算理，抽象概括出计算方法，并达到熟练的程度。这一过程中，智力活动的各个阶段不能简约化。但以后教学“得数是12、13、14、15……加法”这一内容时，因计算原理、方法基本一样，因而智力活动的各个阶段将逐步简约化，直至学生一看算式便能答出得数为止。这样，20以内的进位加法的计算能力便逐步形成了。 此外，在练习设计上也要重视这一过渡。如： 让学生从变化中见不变，从现象见本质，思维活动也越趋于简缩。 |
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