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改编后的《繁星》是一篇情感真挚丰盈，篇幅短小精悍的课文。课文围绕“繁星”，按照时间发展顺序，讲述了“我”不同时间、不同地点仰望满天繁星的三个不同情景：一次是从前在家乡七八月的夜晚，在院子里纳凉时看到的天上密密麻麻的繁星；一次是三年前在南京看到的群星布满的蓝天；还有一次是如今在海上看到的无数半明半昧的星。时间在变，地点在变，心境在变，不变的是繁星。同一片繁星，即使是同一个人，在不同时期不同环境中观看，其内心感受也是不一样的。作者写从前在家乡看繁星的情景时，只用一句话简单带过，心境简单，所以语言简单。在家乡七八月的夜晚，每晚与亲人一起在庭院里纳凉，说笑，心情是愉悦的，心境是简单的，因此作者爱月夜，爱星天，都爱得那么纯粹，爱得那么直接，以至于作者不由地会说出那句“我最爱看天上密密麻麻的星星”，此时作者的眼中心中，只有那满天密密麻麻的星星，再无其它了。作者写三年前在南京看繁星的时间，推敲一下，应该是1924年作者在南京东南大学附中上高中的时候，那时候每天晚上打开住所后门，看到的是一片静寂的夜，一片星群布满的蓝天，此时作者不仅眼中看到星光，心里也充满了星光，因为“星光在我们的肉眼里虽然微小，然而它使得我们觉得光明无处不在”。此时看繁星的“我”，应该是一位意气风发，心中充满光明与希望的有志青年吧。作者写如今在海上，“如今”是指1927年作者赴法留学那年，那年在海上航行的日子里，每晚作者都和繁星相对，望着那无数半明半昧的星，作者此时又产生了联想和想象。那些“我把它们认得很熟的星”，从“从前”的家乡到“三年前”的南京再到“如今”的海上，一直陪伴着“我”，慰藉着“我”，也承载了“我”许多美好记忆，“那许多认识的星”，寄托了作者对生活的向往和热爱，也寄托了作者对祖国和亲人的思念。此时万千思绪涌动在作者心头，离愁别绪萦绕在作者心间，颇有一番“海上生明月，天涯共此时”的意境之美。《繁星》作为第一单元的略读课文，其教学价值的定位首先是在实现单元阅读训练要素上，即“边读边想象画面，感受自然之美”，这篇课文与《走月亮》的相似之处在于，两篇课文都是情景交融的写景的抒情散文，无论是吴然眼中的月亮，还是巴金眼中的繁星，都是带有主观感受的景物，都黏连着作者的情思在其中，因此，在教学这篇课文时，教师要引导学生代入作者角色，理解和体悟作者抒发的情感，感受作者在字里行间所流露的真挚自然的情感。其次，这篇课文中所描写的三次不同时间、不同地点观看繁星的画面并不是孤立存在的，而是相互联系的，联结的纽带是作者的情感变化，因此，在教学过程中，教师需要引导学生发现作者的情感线索，在此基础上披情以入文，感受和理解作者的情感，从而想象三幅相关联的画面内容。1. 自主朗读课文，做到读准字音，读通句子，运用边读边想象画面的方法，练习读出画面感，初步感知作者情感。2. 通过梳理看繁星的不同时间和地点，理清课文内容，补充巴金的个人资料，在此基础上思考并交流：作者为什么要写这三个不同时间观看到的繁星景象。3. 通过联系生活实际，思考并交流自己看过夜晚的繁星，以及当时自己的内心感受。2. 在反复朗读的基础上，圈画出课文中描写繁星的语句，思考并交流自己想象到的画面内容；3. 在交流自己想象到的画面内容的基础上，自主练习读出画面感，初步体会情感。1. 自主默读，思考课文写了哪些地方看繁星的情景，圈画出表示时间的词语，梳理课文层次；2. 在梳理出课文层次的基础上，思考并交流作者为什么要写三次不同时间观看繁星的情景；（1） 在学生交流自己想法的基础上，补充原文第一自然段的最后一句，引导学生二次思考交流；（2） 在学生二次思考交流的基础上，补充巴金写文的背景资料，引导学生三次思考交流，形成个人观点，并结合具体内容与他人交流观点；（3） 在深度思考交流的基础上，再次练习有感情朗读课文，读出作者的情感。1. 联系自己的生活实际，说说自己在什么时候、什么地方见过繁星，尝试运用课文中的词句描述当时的景象，并分享自己的感受；2. 练习运用课文中的词句和表达方法，把自己说的内容写下来。巴金的《繁星》是一篇篇幅短小但情感浓郁的写景抒情散文。1927年1月，巴金乘法国轮船“昂热号”离沪赴法，目的是学习经济学，考察欧洲的社会活动，“向西方找真理”。这次旅程，从1月15日出发，2月19日到达巴黎，在邮船航行期间，巴金撰写了《海行杂记》三十八则，《繁星》是其中的一篇，写于1927年1月。教材文本是改编文，细细对比原文，有一处改写极其令人失望——那就是删掉了原文第一自然段的最后一句话：“望着星天，我就会忘记一切，仿佛回到了母亲的怀里似的。”至于其他两处删节（第二自然段最后一句和整个第四自然段），倒是无伤大雅，甚至最后一自然段删得很有道理。为什么删掉第一自然段的最后一句话是改写的败笔呢？读一读第三自然段，也就是改编文的最后一自然段的结句，就不判自明了。 
这篇散文原文五百多字，改写后的课文三百多字，是真正的短文。文虽短，景很美，情更美，因为作者观察细致，描绘真切，字里行间蕴含着作者最真实的情感。文章按照时间顺序，紧紧围绕“繁星”展开描写，写了“我”在不同时期、不同地点观看繁星的三个情景。细细品读，就会发现，这三次观看繁星的情景形成一条相互联系的情感线索，正是因为有在家乡看繁星、在南京住处看繁星的记忆，才使得“如今在海上”看繁星时思绪牵动，既心生亲切与热爱，又离情上心头，孤寂萦怀。巴金写繁星，写的是斯时斯地他眼中的繁星、心中的繁星，是寄托了他心事心情的繁星，他描写繁星，不是为了描写而描写，而是借繁星来抒写自己的感受。读者阅读此文，会感到每一个写繁星的句子都被作者的情感着色了，都带给读者丰富的联想，都让读者体会到字里行间的情感美。这篇短文，将繁星写得真切动人，让读者也觉得分外亲切。尤其是第三自然段，两次写到天上的繁星是自己早就认识和熟悉的，抒发的情感就更加真切自然了——“我望着那许多认识的星，我仿佛看见它们在对我眨眼睛，我仿佛听见它们在小声说话。在星的怀抱中我微笑着，我沉睡着。我觉得自己是一个小孩子，现在睡在母亲的怀里了。”这认识和熟悉，先是在“从前在家乡”时，再是在“三年前”的南京，而现在，作者是在远赴法国的邮轮上，这一路陪伴着的繁星，寄托着作者对生活的向往和热爱，还有在这海上时对祖国和亲人的思念——据说巴金写的《海行杂记》，是寄给他哥哥看的。《繁星》编排在第一单元，教材对其学习价值的主要定位，还是为了落实这一阅读训练要素：“边读边想象画面，感受自然之美”。既然这是一篇写景抒情的散文，写景的目的，就是为了抒发作者真切的情感，边读边想象作者描写的景色画面，必然是阅读时需要经历的思维过程，否则，情感的体会就失去了形象基础，就成了空中楼阁。但是，很显然的一点，与《观潮》的写作目的不同，而与《走月亮》《现代诗二首》相同，《繁星》里写的景象，都是为了抒发情感的目的，“一切景语皆情语”，并非或者不仅仅是为了表现“自然之美”。阅读《繁星》，边读边想象画面，目的是能够代入作者角色，理解和体会作者抒发的情感，感受字里行间的情感之真切、自然。“边读边想象画面”是一种需要常用的阅读策略，但读懂一篇文章，还需要“连接”“推断”等很多策略的参与。要能够真正读懂巴金的《繁星》所表达的，“边读边想象画面”只是基础，更需要的是“连接”和“推断”：作者为什么在写“如今在海上”之前，先写到“从前在家乡”和“三年前，在南京我住的地方”？没有这样的追问和思考，单单去做“边读边想象画面”的功课，仿佛阅读此文，所有的目的仅仅是为了操练一下“边读边想象画面”的方法，检验一下此项阅读的能力而已。如果这样，就是一件很无聊的事情，课堂学习必然枯燥无味，学生的兴趣就会受到大伤害。得不偿失的事，一定要避免。我觉得，真要让学生感受到“边读边想象画面”的诸多益处，学习《繁星》，要补充做两件事，一是将第一自然段原文中的句子补上，二是补充巴金写此文的背景资料。这样一来，文章对繁星的三次描写，三个不同的景象画面，就能建立联系，就能成为整体，就有了特定的情感抒发的意义。“边读边想象画面”，一个个画面的联系，让读者感受到的不仅仅是“自然之美”，而是寄托于自然之美的情感之美。课堂阅读，不是为了操练，而是为了引导学生发现，不断有新的发现，才能帮助学生自主建构阅读学习的积极意义。上面呈现的从“文学解读”到“教学解读”，大抵已经给课堂学习活动的设计指出了方向。结合课文题目下方的阅读提示（阅读提示编写得很有问题，谁也没理由要求学生一打开文本就做到“有感情地朗读课文”），重点可以设计如下几项学习活动。活动一：学生在读通读顺课文的基础上，圈画出每个自然段描述繁星的词句，想一想或批注自己想象到了怎样的画面，再同桌之间互相读一读，说一说。然后，组织班级对话分享，读读自己印象深刻的句子，说说自己想象到的画面和初步体会到的情感，再练习读出画面感和初步体会到的情感。活动二：学生找出三个自然段中分别表示时间的词语，思考：作者为什么要写这三个不同时间观看到的繁星景象呢？在学生交流自己的看法后，补充原文第一自然段的最后一句话，让学生再次思考这个问题，交流看法。第二次补充材料，即巴金写作此文的背景，第三次思考这个问题，交流看法。学生深入理解了作者借助繁星抒发的情感，再练习有感情地朗读课文，读出作者对繁星的热爱和在海上时对亲人的思念。活动三：连接学生的生活经验，说一说自己在什么样的夜晚见过的繁星或者零落的星星，描述自己观看到的景象，说出自己当时的感受。描述景象、表达感受时，可以借鉴课文的词句。
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