传统的教育，教育的关系由老师的压制和学生的接受所组成。学生完成作业，或写一篇作文、解答一个问题，不是真正自发的、个人的探究活动，而是强加的练习或抄袭外在模型的活动；学生内心深处的精神状态仍充满着服从而非自主。 新教育方法，把儿童看作具有自己真正的活动，而且心理的发展就包含在其活动的动力之中。受教育的主体和社会之间的关系就变成相互作用的了：儿童不再是通过接受现成正确行为的道理和规则而接近成人的状态，而是靠自己的努力和亲身的经验以达到正确行为；不仅是模仿，而是得到更丰富的东西。 传统的教育是让学生接受与充实记忆，新教育方法认为不能用单纯接受的教育方法，要把事物同化到心理之中，所有智力的工作都建立在一种兴趣之上。 促进学生智力的发展，培养学生的思维能力。皮亚杰认为，教育的主要目的就是要促进学生智力的发展，并培养学生的思维能力。教育的最高目标是具有逻辑推理能力和掌握复杂抽象概念的能力。传统教学中，教师向学生传授事实类型的知识，学生按照教师呈现知识的方式加以被动吸收。皮亚杰认为这种传统做法是错误的。他认为，教学不应该仅仅是知识的传授，更重要的是要刺激儿童心智的发展。儿童不应再是消极接受知识灌输的“容器”，而是学会如何思维。他指出：智力训练的目的是形成智慧，而不是贮备记忆；是造就智力的探索者，而不仅仅是博学。所以他很强调过程的学习，强调形成认知结构和发展逻辑思维能力。他认为死记硬背学得的知识不等于智慧。 皮亚杰主张教育的首要目标在于造就能够创新，能有所创造发明和发现的人，而不是简单重复前人已做过的事情的人。第二目标是培养有批判精神，能够检验真理而不是简单接受所提供的每件事情的头脑。现在，国际上关于培养学生能力的研究工作主要是围绕着“学会思维“这一问题进行的。  让儿童自发地学习皮亚杰把儿童看作一个“独立的变量”，他提出的发生认识论的两个中心思想“相互作用论”和“建构论”。知识不是外界客体的简单摹本，也不是主体内部预先形成的结构的展开，而是主体与外部世界不断相互作用而逐步建构的结果。认识是一种主动积极和不断的建构活动，发展不是由内部成熟或外部教学支配的，而是一个积极的建构过程，儿童要通过自己的活动，一再建构他的智力的基本概念和思维形式。 在皮亚杰看来，儿童并不只受教于成人，而且还自己独立地进行学习。儿童是主动的学习者，真正的学习并不是由教师传授给儿童，而是出自儿童本身。应让儿童自发地和主动地进行学习，最好使儿童自己找到和发现自己的答案。如果每样事情都教给儿童，就会妨碍他的发明和发现。儿童的自发学习不仅在智力的发展中十分重要，在儿童道德行为的发展中，和别人相互影响的自发学习中也同样重要。 皮亚杰所说的主动过程有两个含义：一是儿童直接作用于他的环境；二是儿童在心理上是主动的。 皮亚杰认为，智力活动必须由一种情感性质的力量所激发，一个人从来不想学习自己不感兴趣的东西。要调动学生学习的主动性，就得引起学习动机。 皮亚杰主张，认知组织里建立起来的内在动机是首要的，奖励、惩罚之类的外来强化并不起主要作用。他认为，引起儿童认知上的冲突，引起最佳或最大限度的不平衡，就能激发儿童的求知欲和好奇心。参见皮亚杰的《平衡学说》 皮亚杰认为，教师只是儿童学习的促进者，要尊重儿童的学习愿望，不能强加给学生；教师的作用是间接的，教师不是直接把某种现成的知识转交给儿童，而是介绍问题和对策，让儿童自己主动地自发学习。  儿童的认知发展阶段：皮亚杰认为儿童从出生到成人的认知发展不是数量的简单累积过程，不同阶段的儿童有其独特的认知结构，表现出前后各阶段不同的认知能力。皮亚杰主张的阶段论分为四个阶段：
阶段论提供了根据儿童的心理特点，对不同阶段的儿童应教什么和怎样教的教育教学的心理学依据。 儿童应通过动作进行学习：皮亚杰重视活动教学法，认为儿童应通过动作进行学习，重视动作在认识中的作用。认识起源于动作，动作在儿童的智力和认知发展中起着重要的作用。认知结构是通过活动逐步建构起来。婴儿是通过动作，实际摆弄物体而认知世界。“思维就是操作”，思维是内化了的动作。物理知识是儿童作用于物体，通过简单抽象抽取物体本身的特性，得到所观察的物体的知识。逻辑数学知识指通过思考或反省自己的动作所获得的经验。教学中必须重视儿童的动作和活动，仅仅看和听而没有活动的学习，只不过是口头的学习。教师应布置情境，提供材料、工具和设备，让儿童自由操作、摆弄、实验、观察和思考，自己认识事物，发现问题，得出答案，而不能只是被动地听老师讲，旁观演示。皮亚杰指出，在数学教学中，忽视动作的作用而停留在语言的水平上，是一种极大的错误。特别对年幼的学生来说，摆弄物体的活动对理解算术以及几何关系是必不可少的。  要重视社会交往：皮亚杰研究儿童的语言与思维的发展和儿童道德的发展，重视社会交往在儿童心理发展中的作用。儿童智力的发展需要与他人相互刺激，这种交往不仅指儿童之间的交往，也应存在于师生之间。交往是在“合作”的意义上讲的，他认为学习中交往的重点应放在儿童之间的合作之上，而不是竞争之上。他把社会相互作用与合作看作推动儿童个性总的发展的一部分。即智力与道德发展的一种手段。 虽然思维开端于动作，语言并非构成逻辑的根源，但语言在动作内化为表象的过程中和在思维活动中起着重要的作用，语言有助于动作的内化、认知的符号化和形式化。思维结构越精细，就越需要语言来表达。语言又是交际的工具，因此，社会交往可以帮助儿童摆脱自我中心状态，使思维精细化，与同伴合作，相互学习，强调“同伴教学”，儿童上课时，可与同伴交谈讨论。 让儿童按各自的步调向前发展智力的发展有阶段的普遍性，阶段与年龄有关系，但不是由年龄决定的。儿童的遗传、社会生活条件、经验等方面的不同，会加速或推迟甚至阻碍一个阶段的出现。各人发展的速度不同，达到某一阶段的年龄是有差异的。而且，不是所有人都能达到最后的形式运算阶段。皮亚杰强调重视个别儿童的兴趣和需要的主张。 卢梭说“儿童不是小成人”。蒙台梭利重视发展的顺序，重视环境，让儿童自由活动。杜威强调“做中学”。皮亚杰首创“认识起源于动作、理解即发明”，创建相互作用论、建构论、逻辑决定论等理论。这些人类教育知识宝库中的真知灼见，是激发教育改革的思想源泉。 参考资料：《皮亚杰教育论著选》 |
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