从“生活教育”到“活教育”

上世纪20年代至40年代，中国教育家怀抱教育救国的理想与信念，吸取西方进步主义教育思想的影响，经过大量实验、实践，形成以“生活教育”和“活教育”为标志的具有中国化、科学化、大众化特点的现代教育理论体系，对于中国教育事业发展产生深远意义，直至现在，这些学说对于人们认识教育本质，树立科学的儿童观、教育观，教育、培养儿童仍然具有指导与启迪意义。

在教育家看来，真正的儿童教育是建立在儿童的生理、心理发育成长基础之上，通过对儿童能力的刺激，引发儿童对外界事物产生认知与充实、创造的热情，进而以集体成员的身份参与社会生活，在此过程中，儿童的能力得到发展，儿童的意识受到熏染，儿童的习惯逐渐养成儿童的思想经受锻炼，儿童的经验不断充实。按照美国进步主义教育家杜威的表述：“由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最具形式的、最专门的教育确实是不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。”（注1.引自《我的教育信条》，载《杜威教育名篇》，教育科学出版社，2006年7月，第1页）

儿童是未来生活的主人。

一、儿童观与教育观

在中国老一辈现代教育家学说中，教育目的是通过培养具有健康身体、健全人格、全面发展的儿童，造就自主、自立、自动的公民，实现民族、国家的新生。其中，儿童教育是整个教育的基础，培养怎样的儿童和怎样培养儿童，反映出不同的“儿童观”和“教育观”，背后隐藏着社会普遍的价值取向。

在传统观念中，成人将儿童作为自己血脉延续和附属品，儿童被迫穿起长衫，充当“小大人”，端端正正坐在家中或在私塾、学堂“勤学苦读”，不许游戏玩耍、多嘴饶舌，行为举止不许超越“礼”的界限，所谓“长幼有序，尊卑有别”，在这样的教育环境之下，儿童不能依照自己的本能享受童年的生活与快乐，许多与生俱来的“天性”、“天才”被湮没了。上世纪20年代初，教育家陈鹤琴写道：

我再简单地声明于下：（1）儿童不是“小人”，儿童的心理与成人的心理不同，儿童时期不仅作为成人之预备，亦具他的本身的价值，我们应该尊敬儿童的人格，爱护他的烂漫天真。（2）儿童秉性好动，我们不要仍旧用消极的老法，来剥夺他的活泼天性，必须予以适当的环境，能使他充分地发展。（3）我们教育儿童，亦当利用他的好奇心。好奇心为知识之门径，我们当利导之。我们有些父母常常摧残这点好奇心，禁止儿童“多嘴”、“饶舌”，这实在令人痛恨之极。（4）游戏是儿童的生命，游戏具种种教育上的价值，我们更加宜利用的，……。

（引自《儿童心理及教育儿童之方法》，载《陈鹤琴全集》第一卷，江苏教育出版社，2008年8月，第7页）

上世纪初叶，中国兴起“新教育”热潮，来自西方的教育学说、理念及教学法在中国许多城市迅速传播，“以儿童为中心”观念逐渐被人们接受；儿童心理研究与儿童特点成为儿童教育“科学化”的重要标志。教育家认识到，真正的教育并不仅是道德与知识的灌输，而是对于儿童能力的刺激，积极发展儿童的才能，积极提高儿童的兴趣，将儿童从狭小的课堂与课本中解放出来，成为自主、自立、自信的“现代人”。人民教育家陶行知先生提出：“儿童是新时代之创造者，不是旧时代之继承者。儿童是创造产业的人，不是继承遗产的人。儿童生活是创造、建设、生长，不是继承、享福、做少爷。”（引自《儿童生活杂志之中心主张》，载《陶行知全集》第11卷，四川教育出版社，1998年，第333页）他还主张儿童的“六大解放”即解放儿童的头脑，使他能想；解放儿童的双手，使他能干；解放儿童的眼睛，使他能看；解放儿童的嘴，使他能谈；解放儿童的空间，“使他能到大自然大社会中去取得更丰富的学问；解放儿童的空间，不把他的功课表填满，不逼迫他赶考，不和家长联合起来在功课上夹攻，要给他一些空闲时间消化所学，并且学一点他自己渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事情。”（引自《小学教师与民主运动》，载《陶行知全集》第四卷，四川教育出版社，1991年，第635页）

上世纪80年代，美国心理学家霍华德·加德纳提出“多元智能”学说，他认为，人具有7种潜在的智能，即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能、自我认知智能。他认为，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的业余爱好。“我相信，这种得到这种帮助的人在事业上将会更投入、更具竞争力，因此将会以一种更具建设性的方式服务于社会”。（引自《多元智能》，霍华德·加德纳著，沈致隆译，新华出版社，1999年，第10页）

    随着时代变迁与社会环境变化，教育已经成为重要的民生内容，许多家长将自己承受的社会竞争与工作、生活压力无形之中转移到了儿童身上，期待自己的儿女通过“勤奋苦读”打下良好基础，不能输在“起跑线”上。许多部门、机构，将儿童作为宣示“政绩”的道具；更有甚者，当危险突然降临时，首先安排领导离场，而置儿童生命安全于不顾。所有这一切表明，即便在社会发展、经济发达、人民生活水平日益提高的现代社会中，仍然存在“儿童观”、“教育观”的“现代化”问题。教育的发展方向与社会进步趋势相一致；“多元化”社会与生活需要“活的教育”培养更多“活的儿童”，建设和创造未来“活的时代”。

我们要以自动代替被动，以启发代替灌注，以积极代替消极，以活知识来代替死读书，以爱以德来代替权威。

——陈鹤琴

（引自《中国战后的幼稚教育》，载《陈鹤琴全集》第二卷，江苏教育出版社，2008年8月，第415页）

     二、“生活教育“与“活教育”

18世纪法国启蒙思想家、教育思想家卢梭（1712-1778）提出“自然教育”学说，他在提出教育要服从自然的永恒法则，适应儿童天性的发展、促进儿童身心自然发展；同时，他主张，以儿童的经验为基础，独立观察和研究大自然中的各种事物。他有一句名言：“以世界为唯一的书本，以事实为唯一的教材”。他重视培养“身心发达、体脑两健，不受传统束缚、天性发展”的“自然人”。在理性的社会制度中，这种“自然人”将发展自己的天性与社会公民统一起来，从而为社会注入活力。一个多世纪后，美国“进步主义”教育思想强调教育的多样性、学校教育与社会的统一，以及课程内容的扩大，要求教师应该具有引导儿童与实际生活联系并第一手地观察和学习自然界的能力，以实现通过教育去改善社会生活与个人生活目标。著名教育哲学家约翰·杜威（1859-1952）将“经验”作为“教育”重要因素，“教育是经验的继续改造”。他提出“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”三条原则，从而使教育成为“社会进步及社会改革的基本方法”。他认为，在传统学校的生活中，来自教师的刺激和控制太多，而对儿童的兴趣和经验缺乏重视。他写道：“教师不是简单地从事于训练一个人，而是从事于适当的社会生活的形成。每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常的生活秩序并谋求正确的社会生长。这样，教师总是真正上帝的代言者，真正天国的引路人”。（引自《我的教育信条》，载《杜威教育名篇》，教育科学出版社，2006年7月，第11页）

上世纪20年代后期，人民教育家陶行知先生（1891-1946）提出“生活教育”学说，即“以生活为中心的教育”。他将“生活教育”目标概括为五项，包括康健的体魄；农人的身手；科学的头脑；艺术的兴趣；改造社会的精神。他倡导“教学做合一”方法论，强调“做是学的中心，也是教的中心”。他将“做”阐释为“在劳力上劳心”，其中包含三种特征：（一）行动；（二）思想；（三）新价值之产生。当时中国正处于内忧外患、时局动荡、社会落后时期，教育家背负强烈的责任感与使命感，将教育的内涵与意义由狭小的校园中扩展到广阔的社会生活，要求学校教育与社会教育打成一片；“行是知之始，知是行之成”；“行以求知知更行”；“知行合一”；“用四通八达的教育创造一个四通八达的社会”。陶行知先生先后创办晓庄师范、山海工学团、育才学校；发动“平民教育运动”、“乡村教育运动”、生活教育运动”、“工学团运动”、“科学下嫁运动”、“国难教育运动”等，从而使教育与国家、民族命运紧密相连，成为时代的旗帜与号角。

1940年初，教育家陈鹤琴先生（1892-1982）受到美国进步主义教育学说和“生活教育”理论与实践的启发，提出了一套完整的教育纲领“活教育”学说体系，包括“三大目标”、“十七条教学原则”、 “五指活动”、“十三条训导原则”，以及相关教学标准。其中“三大目标”包括：目的论（做人，做中国人，做现代中国人）；课程论（大自然大社会都是活教材）；方法论（做中学，做中教。做中求进步）。他还对“做现代中国人”的具备条件予以阐释：第一个条件是具有健全的身体；第二个条件是具有建设和创造的能力；第三个条件是有服务的精神；第四个条件是具有合作的态度；第五个条件是具有世界的眼光。他写道：“中国的教育应当和外国的教育有所畛畦，它自有它的特性。这'做人，做中国人，做现代中国人’就是中国教育唯一的特点，不苟同于其他各国的教育目的。”（引自《活教育要怎样实施的》，载《陈鹤琴全集》第四卷，第274页）“做人”是教育最起码的任务，教育是一种适应和改变；教育的目的在培养做人的态度，养成优良的习惯，发现内在的兴趣，获得求知的方法，训练人生的基本技能。”在他看来，中国进入现代社会首先是“人”的现代化。儿童的培养目标：勇敢、进取、合作、有思想、肯服务社会。

                                           三、大自然大社会都是活教材

陈鹤琴提出一条著名原则：“心理学具体化，教学法大众化”，力图将现代教育观念普及到全社会。他强调“经验”包括直接经验与间接经验在儿童学习过程中的重要作用，所谓“经验是知识之门”；他鼓励儿童探求“真知识”、发现“真世界”。他写道：“传统学校把'学校’与'社会’、'自然’隔离，社会上发生的事情，自然界发生的现象，完全漠不相关，把学校变成'知识的牢狱’；活教育是使儿童与社会打成一片，和自然紧密地呼吸在一起，注意社会上一切的活动，了解一切的变化，帮助社会，把意见贡献给社会，并且要尽力改造社会”。（引自《传统教育与活教育》，载《陈鹤琴全集》第五卷，江苏教育出版社，2008年8月，第57页）

陈鹤琴指出，儿童在学习过程中，智力开发与知识传授同样重要。儿童应具备三种智力上的能力：（1）有研究的态度；（2）有充分的知识；（3）有表意的能力。作为成人与教师，一方面要鼓励儿童提出问题，与儿童一道研究问题，找出答案；一方面要创造更多条件与环境，使儿童有机会更多接触自然与社会，并加以指导同时需要培养儿童学会使用相应工具的技能，如画图、识字；另一方面要训练儿童将自己所见所闻，连同丰富的想象用语言、图画、歌唱、舞蹈等形式表达出来。

上世纪二三十年代陈鹤琴先后主办幼稚园、小学，他主张将学生带到田间去，到动物园去，到大自然中去，“一切的一切都是活的，都是与儿童有密切的关系，有重大价值的。”（陈鹤琴语）。他提倡“注意环境，利用环境”，尤其是在一些教学设施不完善的农村学校，可以将环境中的动植物、农具、生活器具、民间乐器或玩具改造成教具。他对农村小学教师提出要求：第一要有慈母的心肠；第二要有怀疑的态度；第三要有改造环境的精神；第四要亲身去做。他举过一个例子，在一所小学，有一位常识课教师教“萝卜”，时值萝卜生长季节，教师却用挂图上课，陈鹤琴不禁问：为什么不带学生到菜地里去看一看呢？

1934年夏天，陈鹤琴前往欧洲考察教育。他来到位于比利时布鲁塞尔附近的德可乐利学校参观，该校创办人德可乐利（1871-1932）将这所学校称为“生活学校”。他认为，传统学校教育的弊病在于，过于注重书本知识和学术性，而没有充分适应儿童的年龄、兴趣、需要和能力；各科目相互隔离，忽视了儿童思想能力的发展；儿童花费在获得书本知识上的时间和精力太多，而缺乏表述的时间与机会；给儿童自由活动和发挥创造性的机会太少。他提倡将儿童放在适当环境中去发展他的生活，从生活中学习，即“从生活，为生活”；儿童必须从直接经验中去学习、求知、求技能、学做人，。他提出两条教学原则：一是“使儿童在生活中为生活而准备”；二是“组织适宜儿童发展倾向的环境并提供适当的刺激。”他制定教学三步骤：步骤一，直接观察；步骤二，间接联想；步骤三，自己发表。学校的课程根据儿童日常需要分为四个中心：（一）营养食物；（二）抵御寒暑；（三）自卫御敌；（四）分组工作。学校开辟场地，养鸡养鸭、种菜、养牛、挤奶；教师经常带领学生出外参观或实地考察，每个儿童有一本记录簿，上面记录着自己的文章或图画。陈鹤琴在参观过程中看到，一些学生正在研究蜜蜂，大家真实聚精会神地在那里研究，讨论哪些是雌蜂，哪些是雄蜂，雌蜂和雄蜂的形状有什么不同。他不禁感慨道：这才真是“活的教育”。

陈鹤琴写道：

我们也要活的教育，教材是活的，方法是活的，课本也是活的。我们大家一齐振作起来，研究儿童的切身问题，为儿童谋福利。尽量地利用儿童的手、脑、口、耳、眼睛，打破只用耳朵听、眼睛看，而不用口说话、用脑子想事的教育。我们不能再把儿童的聪明、儿童的可塑性、儿童的创造能力埋没了。我们要效法狂风暴雨的精神，对教育也要用同样的手段纠正过去，开发未来。（引自《什么叫做“活的教育”》，载《陈鹤琴全集》第五卷，江苏教育出版社，2008年8月，第18 页）

1940年陈鹤琴在江西创办“幼师”时，经费短缺，条件十分困难，他带领师生在荒山上开辟校园、搭建校舍、筑路修道。他钦佩陶行知先生创办晓庄乡村师范学校时，指青天为屋顶，指黄土为地板的气魄。他为自己学校制定的教学方针：第一，向大自然大社会去追求活教材。第二，运用做中学、做中教、做中求进步的活教法。第三，培养生产能力，是要学校农场化、工厂化；学生农民化、工人化。第四，活教师要用活教法，教育活教材，才有活学生。第五，活教师、活学生，集中力量，改造环境，才有活社会。第六，我们能够自己做的，我们都自己来做。（引自《中国战后的幼稚教育》，载《陈鹤琴全集》第二卷，江苏教育出版社，2008年8月，第416页）

陈鹤琴重视学生在学习过程中的“主体性”与“自动能力”。他提倡“教师教教师”、“儿童教儿童”和“教学相长”。他要求学生对发现新事物具有热烈情绪，在开阔眼界，具有充分的知识的同时，还要学会“精密观察”，因为“观察是获得知识的基本方法，而精密观察则是开启真理宝藏的钥匙，握着这把钥匙，我们便能接近科学的真理。”（引自《活教育的教学原则》，载《陈鹤琴全集》第五卷，第100页）在这一过程中，培养尊重事实、求真求实的认真态度。他将“精密观察”分为四个步骤：第一，全面的观察；第二，比较的观察；第三，系统的观察；第四，五官俱到的观察。他又写道：“大自然是我们知识的宝库，是我们的活教材、活教师，我们应当向它领教，向它探讨。大社会何尝不是我们生活的宝库，何尝不是我们的活教材、我们的活教师呢？”（引自《活教育的教学原则》，载《陈鹤琴全集》第五卷，第74页）

“活教育”方法原则：（1）直接的经验；（2）均衡的发展；（3）自动的研究；（4）积极的鼓励；（5）具体的比较；（6）分组的学习；（7）集体的竞赛。“活教育”教学过程：（1）实验；（2）参考；（3）发表；（4）检讨。“活教育”教师应具有的条件：（1）要爱护儿童；（2）要了解儿童；（3）要有积极的态度；（4）要有研究的精神；（5）要有改造环境的能力；（6）除国语修养外，须有一种专门学科的特长；（7）须有健全的体格。

四、“五指活动”

陈鹤琴教育学说强调“活动”和“课程单元”是实施课程目标的主要载体，在儿童教学中占有重要地位，其中“游戏”和“户外活动”被赋予“人类的天性”、“儿童的第二生命”与教育方面的各种价值与意义；艺术素质与能力作为衡量“活儿童”的重要标准，陈鹤琴主张，把儿童所应该学的东西整个地、有系统地去教儿童学；课程的内容和材料以儿童的生活与心理为依据，以引发儿童学习的动机与兴趣。同时，儿童的学习应该是集体的、互助的。 “五指活动”是陈鹤琴在推行“活教育”过程中制定的教学活动方案。所谓“五指”是将儿童实际生活中的五个方面，即儿童健康、儿童社会、儿童科学、儿童艺术、儿童文学比喻为手掌上的五个指头，各有侧重、相互连接，体现“从儿童生活出发完成儿童的完整生活”理念。他认为，这五种活动来自儿童的实际生活，需要儿童亲身参与和动手“做”，凡是儿童自己能够做的，应当让他自己做，做了就与事物发生直接接触，就得着直接的经验，就知道做事的困难，就认识做事的困难。儿童做事的兴趣，愈做愈浓；做事的能力，愈做愈强。儿童在“做”中焕发自身的能力、智慧、创造力和集体协作精神，感受到合作与成功的快乐，从而取得进步。成人和教师不仅应为儿童提供更多“做”的机会，还应发挥作用：（1）引发儿童的兴趣与注意力；（2）供给儿童必要的设备或工具；（3）指导儿童的工作；（4）欣赏儿童的成绩。

在陈鹤琴的教育学说中，儿童教育应来自儿童的直接经验与当前生活过程，并且着眼于儿童的未来成长，使儿童生活得到进一步发展，激发儿童的各项潜能与创造、创新能力。儿童通过“五指活动”学习过程，将学校教育、社会自然教育、家庭教育紧密联系在一起，营造良好的环境；同时，根据儿童认知特点，重视各学习领域之间的关联性与学习内容的整体性，通过组织活动与游戏，培养儿童观察与认知、学习事物的整体观念，倡导“整个的教育”与集体学习，从而纠正儿童教育中存在的“零散化”、“个人化”与“室内化”。儿童教育更重要的目的是使儿童学习适应外界环境，积累经验，培养生活热情与生活力。由此，在儿童教育过程中，儿童个性可以在儿童共同游戏或活动中得以体现并协调、相融。

“五指活动”实施大纲

儿童健康活动

目标：培养儿童健全的身心；

范围：（1）体育活动；（2）个人卫生；（3）公共卫生；（4）心理卫生；（5）安全教育。

儿童社会活动

目标：（1）使儿童明了个人与社会的关系；（2）使儿童参加社会活动培养其服务团体的知能和兴趣；（3）使儿童了解乡、镇、县、省和全国的关系及中国玉石节的相互影响，激发其爱国爱群及民族精神的发展；（4）根据时事演变探求今后世界的新趋势。

范围：公民、历史、地理、时事。

儿童科学活动

目标：（1）增进儿童科学知识；（2）培养儿童实验兴趣；（3）启迪儿童创造能力。

范围：生物、理化、工业及生产劳动。

儿童艺术活动

目标：（1）陶冶儿童的热情绪；（2）启迪儿童的审美感；（3）发展儿童的欣赏力；（4）培养儿童的创造力。

范围：音乐、美术、工艺、戏剧。

儿童文学活动

目标;（1）培养儿童对于文学的欣赏能力和发表能力；（2）培养儿童对与中国文字的认识和运用；（3）培养中国儿童对于文法修辞的研究兴趣；（4）培养儿童对于文学的创造能力。

范围：童话、诗歌、谜语、故事、剧本、演说、辩论、儿童应用、书法

   随着工业化、信息化时代到来，全球一体化步伐加快，如何培养适应世界未来趋势的现代化人才成为教育承担的重要任务，然而，近二十年来中国许多地方的基础教育却成为人们诟病的话题，由于日趋激烈的社会竞争压力，催生出许多“功利化”、“商业化”教育追求，甚至“腐败”现象。一些处于偏僻地区的农村学校，仍处于经费短缺、师资力量薄弱的境地；许多经济较发达地区的农村学校，学校面貌与教学条件得到极大改善，然而教学观念与手段、方法仍然不能适应现代化学校要求。学生使用教学课本也有许多不合时宜内容，“读死书、死读书”现象十分普遍，同时学校的文化、体育课程却得不到应有重视。这些现象主要是由于教育体制，也与人们缺乏正确的教育意识、观念有关。近年来，许多教育研究者将研究的目光从单纯的西方教育理论转向以陶行知、陈鹤琴为代表的中国老一代现代教育家及其教育学说、教育实践，从中获取营养、启迪与力量。现在，“生活教育”、“活教育”学说在师范院校和广大基层中小学、幼儿园中广泛传播，影响力日益扩大。

                  2014年8月24日