关于学习的学习：每一位新老师都需要知道的 作者：Laura Pomerance、Julie Greenberg及Kate Walsh 翻译：张铁光教授、剑桥博士 2016年1月 感谢：研究分析师：Tara Canada、Michelle Crawford Gleeson、Maria Khalid、Susan Klauda Dr.John Dunlosky（心理科学系教授、肯特州立大学学习与教育科学（SOLE）中心主任），在本报告编写过程中慷慨提供指导和帮助 资金来源：NCTQ（国家教师质量委员会）教师预备审查的支持： http://www.NCTQ.org/about/funders.jsp 目录 支持函 执行摘要 1、导言 2、教科书所教有关学习的内容 3、什么课程教你学习 4、基本教学策略 5、建议和结论 尾注 附录（在线提供） A：本报告审查的教科书 B：本研究包括的课程 C：教科书评价方法论 D：关于策略教科书覆盖率的补充研究 E：项目评估方法 F：关于策略的项目准备的额外发现 G：研究目录 H：课程计划格式示例 I： 观测仪器样品指标 J：教材参考文献分析 K：备课教学中典型任务的严密性 L： 更多关于2016年教师预备考试的标准11：教学基础 M：作者和出版商的回复 支持函 我们职业生涯的大部分时间都在研究学习和认知。在这项工作中，我们使用并审查了许多教育心理学和教学方法的教科书，这些教科书是教师准备课程中必须阅读的。我们一直感到沮丧的是，在这些教科书中，许多关于教学策略的讨论缺乏强有力的证据作为后盾，而且经常过分强调的那些证据充其量只是轶事的策略。 教有抱负的教师如何最大限度地提高学生的学习和保持能力是他们培训的首要任务。因此，教科书对这些问题的指导只提到学习的基本知识，这才是真正的结果。 我们对国家教师质量委员会（the National Council on Teacher Quality）的这项新研究感到兴奋，该研究明确而引人注目地记录和强调了这些问题。这项研究应该在作者、出版商和教师教育者之间引发一场迟到的讨论，讨论如何教授预备教师经验性支持的促进学生学习的方法。 l John Dunlosky博士，心理学系教授，学习与科学主任肯特州立大学教育（SOEL）中心 l Arthur Graesser 博士，孟菲斯大学心理学系教授 l Richard Mayer博士，加州大学圣巴巴拉分校心理与脑科学系教授 l Hal Pashler博士加州大学圣地亚哥分校心理学系特聘教授 l Katherine Rawson 博士，肯特州立大学心理科学系教授 l Dan Robinson博士，德克萨斯大学奥斯汀分校研究、评估和学习分析学科学主任 l Melody Wiseheart博士，约克大学心理学系副教授 执行摘要 为什么要做这项研究？ 每年约有19万名教师候选人毕业于传统的教师准备项目，他们相信自己已经准备好开始要求苛刻的教学生涯。这些有抱负的教师中的每一位都参加至少一门教育心理学课程或教学方法课程（通常是两门课程），旨在教他们孩子如何学习，以及如何创造他们的学生将记住的内容的课程。然后，这些主题将在他们的其他课程中重新讨论。在教师培训期间，没有其他科目会像那些所谓的关注学生如何学习的科目那样受到如此多的关注。 这份报告认为，在这门课程中使用的教科书，忽视了我们所知道的关于学生如何学习的知识，尽管它在培训中至关重要。令人信服的关于如何教理解和保留符合科学标准的认知研究，几乎没有得到提及，而轶事信息被装扮成科学。理论和被揭穿的概念正在作为知识和最佳实践传授给新教师。 简而言之，出版商和作者都让有抱负的教师和教师这个职业失望。他们没有确保为培养下一代教师而设计的核心课本，能够为预备者提供让学习“坚持下去”所需的最基本信息 从研究人员到出版商，再到教师教育工作者，再到有抱负的教师——知识的传授并没有发生，而传授知识的需要从未像现在这样迫切。 实际上，这对有抱负的教师意味着什么？ 首先，他们浪费了很多钱。每位教师候选人可能会为他们的教育心理学课程和方法课程购买至少一本价格昂贵的书，导致每年新教师的总开支超过4000万美元。【1】 但更重要的是，当教师没有得到很好的培训时，他们会尝试在工作中学习——在课堂上猜测。在新手教师最脆弱的时候，毫无准备的心理会压倒甚至击败他们。学生则是失败者。 当然，解决办法是，教师候选人应该在教科书中学习经过研究证明的教学策略，并在培训期间一次又一次地实践这些策略。本报告审查了当今教师准备课程中使用最广泛的一些教科书。具体来说，它寻找的是教师候选人学习教学策略的程度，几十年的研究证实这种教学策略可能是最有效的。 这些策略是如何确定的？ 在《组织教学和学习以提高学生的学习》：在实践指南中，美国教育部的研究机构教育科学研究所（IES）确定了行之有效的做法，促进所有学生的学习，无论年级或科目，尤其是对处于挣扎中的学生有效。其中有六项研究成果脱颖而出。 学者们对这六种策略的有效性几乎没有争论： 有效的六种策略是什么？ 前两项帮助学生获取新信息：
后面两项是确保学生将信息与他们深入的理解联系起来：
最后两项是帮助学生记住他们学到的东西：
教科书和教师准备课程有什么明显的特点？ 教科书和教师预科作业中有什么明显的特点？ 为了评估教师在这些有效且得到良好支持的教学方法方面的培训情况，我们重点回顾了课程教材，同时我们也观察了与学生教学有关的课堂讨论、作业以及在岗实践。教科书是大多数教师准备课程的基础，它提供了教师教育者所使用的教学方法的见解。具体来说，我们回顾了48个中小学教师准备课程中48篇有关教育心理学和一般与学科方法课程的相关教材。 教科书教授教学主题，但是缺乏对认知策略的重视，这种策略在课堂上是最有效的，这一点怎么强调都不过分。 l 样本中使用的教科书，都没有准确描述所有六种基本教学策略。在这六种策略中，至多只有两种策略被包含在任何特定的文本中。 l 当教科书确实提到策略时（考虑到广泛的术语和描述），讨论可以简单到1-2句话，而文本通常长达几百页。 图A 提到六种基本教学策略中任何一种的频率和长度（n=288） 在应该包含六种策略（如果每本都涉及所有策略）的288个教科书样本中，有近60%任何策略都没有找到。如果一个提及被发现，在几乎所有情况下，它都比充分解释一个策略所需的时间要短得多。 l 只有一种策略，提出探究性问题，经常出现在教科书中。 l 从IES确定的领域基础研究中分离出教科书，实际上从一般的可靠研究中分离出来。平均而言，在几页参考资料中，教科书只引用了组织教学和学习以提高学生学习的重要研究之一。 l 在样本项目的课程和在岗实践中，对策略的指导实际上也是不存在的。同样，提出探究性问题是候选人在任何程度上做好准备的唯一策略。 如果没有教授教师候选人经过研究证明的、可行的、有助于学生学习新内容的实践方法，那么当他们试图让学习持久时，他们将会举步维艰。 我们的建议中确定了教科书作者和出版商、教师预科课程和州政府机构接下来的重要步骤。所有建议都有一个中心主题：教师教育需要借鉴学习领域的基础研究。 建议涉及作者、出版商、教育工作者和监管者如何确保候选人有机会了解教科书中的基本教学策略，在课程作业中实践这些策略，并展示对许可考试中策略的掌握。 1、导言 教师准备项目的核心是教师候选人学习的需要。这就是为什么，毫无例外，所有的课程都把更多的时间用在教学策略上，而不是用在任何其他学科上，既需要教育心理学和教学方法课程，又需要在其他课程中回到这个话题上来。理由是显而易见的：教师必须知道如何促进学习并使其坚持下去。如果学生暂时吸收了一些东西，但以后不能保留或回忆信息（译者注：知识），他们就没有真正学会。 这份报告认为，有抱负的教师没有在教科书、课程和培训中学到有关认知策略的基础知识，这些知识可以帮助确保孩子们的学习。 数以百计的高质量的研究测试了任何数量的做法，可能有助于学生学习和记忆信息。 2007年，教育科学研究所，美国教育部的研究部门，筛选了这项研究，筛选出最好最有效的研究。然后出版了组织教学和研究，以改善学生的学习，一系列权威和有益的实践指南之一，指出教师的研究为基础的做法。2指南提出了“基本教学策略” ，有利于任何教师的教学，无论学科或年级水平。教育部认为只有六种策略能够帮助学生学习和记忆他们所学的东西。3 数以百计的高质量研究已经对任何可能帮助学生学习和记忆信息的实践进行了测试。2007年，美国教育部的研究机构教育科学研究所（IES）对这项研究进行了筛选，选出了最优秀、最有效的研究。然后出版了《改进学生学习组织指导和研究》，一系列权威和有用的实践指南之一，指导教师以研究为基础的实践。【2】该指南提出了“基本教学策略”，有利于任何教师的教学，无论他们所教授的科目或年级。 IES认为只有六种策略能够帮助学生学习和记忆他们所学的东西【3】 这些策略从第19页开始详细描述。 基本教学策略的力量 学者们对这六种策略的有效性几乎没有争论。【4】自2007年《IES实践指南》出版以来，附录G.【5】中引用的数十项强有力的研究，总体上进一步证实了对这些策略的支持。Impact（一个致力于改善教师准备的新组织）的院长们出版了《学习的科学》，一本由著名学习专家Daniel Willingham撰写的六页集。这本小册子提供了“我们从科学的角度了解的知识”，并介绍了所有六种策略。【6】 每一种策略都是永恒的，不受技术进步（事实上，它们可以也应该被纳入教育技术）和其他教育创新的影响。了解基本教学策略的教师，也能最有效地为学生提供建议，使学生能够独立地提高自己的学习水平。例如，知道评估有助于提高记忆力的教师会告诉学生，通过自我测试学习材料是最有效的，而不是重读、总结或强调笔记或课文。 关于这些策略的知识如何改进教学的其他例子包括： l 分布式练习。 练习是大多数教师教案的一个固定部分。然而，根据教学和练习之间的间隔，练习对学习的影响可能大不相同。一项开创性的研究发现，在八年级历史课上，学生在九个月前所学的材料上的表现有很大的差异：在学习材料四个月后复习材料的学生的记忆力是在教学一周后复习材料的学生的两倍。【7】 l 交替解决和未解决的问题。 教师在一节课的前半段时间示范解决问题，然后让学生在剩下的时间里解决问题，这是一种普遍的做法，但教师把解决的问题和未解决的问题“交织”在一起并不常见。交错怎样才能更有效？在计算机程序设计课上，给学生一组由6个已解决问题和6个未解决问题交替组成的12个问题，与一开始给学生一组相同的已经解决的12个问题相比，前者比后者学习到的知识要多得多。【8】 教科书驱动教学 对样本中教师准备课程的课程材料的审查，证明了教科书在传播知识和培训教师方面的重要性。教科书是课程工作的骨干，是教师专业的重要资源。 尽管本研究所审核的219门教育心理学、一般方法和特定学科方法课程，并不都需要一本教科书来指导如何设计课程，但是超过85%的人会需要。在这些课程的样本中，绝大多数（79%）为其课程分配课文的教师，都清楚地围绕课文组织教学——课堂讨论和/或针对特定教科书章节（如下面的样本）的作业就是证明。【9】例如，教学大纲中列出的个别课堂会议的主题通常与指定文本目录中的章节标题列表相同。 对教育心理学和一般方法课程中的讲座和讨论主题、作业和指定阅读材料进行的一项检查，在这项工作中教师决定指定各种文章和较短的阅读材料，而不是课文，发现这些课程通常处理的主题与教科书中的相同。【10】 简而言之，我们的分析肯定了常识：教科书既抓住并加强了该领域的共识，即未来的教师需要了解什么样的教学策略。这些教科书没有涵盖的内容，绝不是无关紧要的。 2、教科书所教有关学习的内容 本样本中的所有教科书都是由教授基于认知策略的大学教员挑选的，这些策略应能最大限度地提高学生的学习和记忆能力。【11】 通过阅读这些书，未来的老师会中学到什么？
分配教材的项目是从全国三分之一以上的师范院校中随机抽取的。【12】根据这一广泛的抽样，该方案的219个教育心理学、一般方法和中等专业方法课程中使用的48种相关教科书，构成了一个具有代表性的样本，其特点可以概括为中小学教师预备课程使用的教科书的范围。【13】 两名分析人员独立检查了样本中的每一本教科书，以确定是否提到了六种教学策略，即使只是一句话。在教育心理学专家的协助下，对参考文献进行分析，以确定教科书是否涵盖了有关策略的最基本信息。【14】
调查结果 在这些教科书中寻找六种策略就像大海捞针。即使是一句专门讨论基于研究的策略的句子也不常见。【15】鉴于关注这些策略的人很少，关于这些策略的大多数讨论不太可能给教师候选人留下印象，更不可能被记住。 Guillaume的《K-12课堂教学》提供了一个大海捞针效应的很好例子。在321页，教科书上只有与图形和单词配对策略直接相关两个分散的句子。在第104页，作者建议，“口头和通过图形表示呈现信息”和第118页的注释，“此外，使用图形组织、图表和文本的其他非语言表示支持学生的成绩。”【16】 尽管是公认的低标准，“提到”这类被注意到。如果全部48本教科书只提到六种策略中的每一种，那么就有288篇参考文献。事实上，参考文献总数只有118个。 图1、六种基本教学策略中任何一种的提及频率和长度（n=288） 在提到应该包含六种策略的288个样本教科书中，有近60%根本找不到。如果一个提及被发现，在几乎所有情况下它都比充分解释一个策略所需的要短得多。 在很少的情况下，当一篇文章提到几乎所有的策略时，总的篇幅仍然相对较小。例如，尽管Ormrod的《教育心理学》用了285页的篇幅讨论学习、教学策略和评估等主题，但他总共用了3页的篇幅（分布在15页的篇幅里），将6种策略中的4种结合起来。【17】 教师候选人会学习这些策略吗？ 我们还研究了教科书充分涵盖（而不仅仅是）一种策略的频率。我们将“涵盖策略”定义为： 1、介绍了解策略所需的大多数关键概念。这篇课文只需提出大部分关键概念，而不是全部概念。此外，该策略不需要强调，只需提出。 2、一致的信息。例如，如果一本教科书在一页上说，当练习紧接着指导时，分布式练习是最有成效的，而在另一页上，建议以更大的时间间隔进行间隔练习，教科书就因前后不一致而有错误（译者注：分布式练习和间隔练习是同义词）。 3、以传达其普遍性的方式提出每一项策略。在提到这六种策略中的任何一种时，课文必须明确指出，无论采用何种教学方法（即教师指导教学或合作学习），都可以采用这种策略。 我们为充分涵盖一项策略而设立的门槛实际上相当低。粗略地说，要达到这个标准，大约需要一页文字。 即使使用较低的标准，样本中没有一本教科书涵盖六种策略中的两种以上，而几乎一半的教科书甚至没有涵盖一种策略。 我们在Richard Mayer的《应用学习科学》中，发现了一个讨论水平的例子，这本教科书可能理想地提供了每种策略，这是一本不在样本中的教科书。【18】在这本教科书中，对图形与单词配对策略的解释，比我们在样本中发现的任何策略都更加有力和有效： l 文本就策略的重要性和普遍应用提供了强有力的一般背景（第30页和第34页）。 l 正文描述了该策略的基本大纲，并解释了其好处，包括一个一般性的例子和更具体的例子（第66-71页）。 l 文本提供了如何最好地使用该策略的详细说明，包括图形和文字在彼此附近,，同时和小片段中的最佳放置的多个图表（第66-71页）。 课本上少了什么——或者只是解释得不清楚？ 提到一种策略的教科书往往没有因为它的覆盖面而得到认可，因为教师需要的关键信息被遗漏了。例如，尽管Gunter、Estes和Mintz的《教学：模型方法》指出，“每个教学计划中都应该包含对教材的定期复习” ，作者没有定义“定期” ，也没有给出建议（或不建议）的例子，来说明每次教学之间的适当间隔。【19】考虑到适当的间隔通常比任何人猜测的要长得多（周或月，而不是天），教师候选人需要关于如何安排练习的更明确的指导。 同样，在提到提出探究性问题的策略的教科书中，有一半以上的教科书没有因为涵盖了探究性问题而获得学分，因为它们没有明确、准确地界定加深内容理解的问题类型，而不是有其他目的的问题，例如培养学生之间的互动。他们也没有提供明确的例子，说明哪些类型的问题符合“探究”的条件 同样，超过一半的教科书提到了提出探究性问题的策略，但由于没有明确和准确地界定加深内容理解的问题类型，而不是具有其他目的的问题，例如促进学生之间的互动，因此没有获得学分。他们也没有提供明确的例子，说明哪些类型的问题有资格称为“探究”。 例如，Cole的《21世纪年轻成人的文学》说，“学生可以提问和回答问题的环境吸引读者，并加深理解”，但并没有澄清两者之间的区别，或者解释哪种类型的问题更适合参与，哪种最适合加深理解。【20】除非课文对这两种类型的问题作出准确的区分，否则教师候选人不太可能自己勾画出来。 Frieberg和Driscoll的《通用教学策略》提供了更多关于提问的讨论，但没有更多的清晰性。在第224页的文字说明，“教师提出的问题类型会对学生成绩产生显著影响……教师提问水平越高，学生在标准化考试中获得的成绩就越大。”但课文还需要20页才能回到主题，然后它无法充分区分“较高”的意见问题“水平”（例如，“为什么你认为这些化学物质是相关的？）和那些不是的（例如，“你同意艾莉森的观点吗？”？）【21】 在教科书中关于图形与文字配对的讨论中，不准确和不一致尤其明显。尽管“学习风格”是一个被揭穿的理论，但这一策略往往与使用多种模式来适应学生学习风格的建议相混淆。【22】例如，Kellough和Kellough的《中学教学：方法和资源指南》说，研究表明，以图形和口头方式呈现信息的好处证明，最好的学习“涉及大多数或所有感官”，以适应个别学生的首选学习方法。【23】事实上，没有将策略和学生的“首选学习方法”联系起来的研究。 最常涉及的策略是什么？ 图2允许比较文本中每个策略的覆盖频率。提出探究性问题显然是最常见的。（然而，提到这一策略的频率可能会被夸大，因为他们慷慨地将提问的部分讨论归因于这一策略，而事实上，这一策略可以被认为是促进使用提问来鼓励学生互动的。），提出探究性问题的教材不到一半。 重复地交替解决和未解决的问题,以及评估以提高记忆力，在任何文本中都没有涉及。【24】后者——通常被称为“测试效应”——是研究支持历史最长的策略。【25】 l 在48本教科书的14，000页中，只有一句话反复提到交替解决和未解决的问题：“对已有例子的研究一般发现，如果它们与学生自己做的问题交替出现，它们是有效的（例如，一个已有例子之后有几个同类型的问题。）【26】（种说法没有涉及这一策略，因为文中提供的许多问题集的例子都没有说明将已解决和未解决的问题交织在一起的重要做法。） l 在一些书中提到了促进记忆的评估背后的概念——测试可以帮助学生记住他们正在学习的东西。然而，没有教科书提供足够的信息，说明如何进行这种测试以达到最佳效果（例如，需要积极回忆的问题）。 Kellough 和 Carjuzaa 在《中学的教学》中指出，“考试也被用来... 帮助学生增加对事实、原则、技能和概念的理解和记忆”，但是并没有解释学生需要立即得到反馈，这样只有正确的信息才能得到强化。【27】 考虑到任何经过评审的教科书几乎完全没有强调研究-驱动的策略，即使是一个需要多种教科书的教师，也不可能将所有六种策略的教科书内容拼凑在一起。 图2、基本教学策略的教科书覆盖面(n48) 在48篇课文中，甚至有一半都没有涵盖任何基本的教学策略。
按基本教学策略覆盖率分类的教科书 （所列教科书为样本中仍在印刷的教科书） 3本教科书甚至没有提到6种基本教学策略中的1种：价格 Chappuis, J. (2009). Seven strategies of assessment for learning. Boston: Allyn and Bacon. $40.40 Henniger, M. L. (2009). Teaching young children (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.$183.20 Probst, R. E. (2004). Response and analysis: Teaching literature in secondary school (2nd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann. $30.00 12本教科书至少提到了6种策略中的1种，但没有涵盖其中任何一种：价格 Burke, J. (2007). The English teacher's companion: A complete guide to classroom, curriculum, and the profession (3rd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann. $37.50 Donovan, M. S., & Bransford, J. D. (Eds) (2005). How students learn: History in the classroom. Washington, DC: National Academies Press. $34.95 Drake, F. D., & Nelson, L. R. (2005). Engagement in teaching history: Theory and practices for middle and secondary teachers. Upper Saddle River, NJ: Pearson. $69.20 Feinstein, S. (2004). Secrets of the teenage brain: Research-based strategies for reaching and teaching today's adolescents. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. $35.95 Guillaume, A. M., Yopp, R. H., & Yopp, H. K. (2007). Fifty strategies for active teaching: Engaging K-12learners in the classroom. Upper Saddle River, NJ: Pearson. $57.60 Joyce, B., Weil, M., & Calhoun, E. (2008). Models of teaching (8th ed.). Boston, MA: Pearson. $178.20 Lindquist, T. (2002). Seeing the whole through social studies (2nd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann. $29.00 Maxwell, R. J., & Meiser, M. J. (2005). Teaching English in middle and secondary schools (4th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. $154.40 Parkay, F. W., Hass, G., & Anctil, E. J. (Eds.) (2010). Curriculum leadership: Readings for developing quality educational programs (9th ed.). Boston, MA: Pearson/Allyn & Bacon. $183.60 Texley, J., & Wild, A. (Eds.). (2004). NSTA pathways to the science standards: Guidelines for moving the vision into practice (2nd high school ed.). Arlington, VA: National Science Teachers Association. $5.95 Tomlinson, C. A. (1999). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. $29.95 Wong, H. K., & Wong, R. T. (2009). The first days of school: How to be an effective teacher (4th ed.). Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications. $25.95 15本教科书涵盖了6种基本教学策略中的1种：价格 Arends, R. I. (2004). Learning to teach (8th ed.). Boston, MA: McGraw-Hill. $155.00 Bass, J. E., Contant, T. L., & Carin, A. A. (2009). Teaching science as inquiry (11th ed.). Upper Saddle River, NJ:Pearson. $101.00 Dick, T. P., & Hollebrands, K. F. (2011). Focus in high school mathematics: Technology to support reasoning and sense making. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. $32.95 Eby, J. W., Herrell, A. L., & Jordan, M. L. (2009). Teaching in the elementary school: A reflective action approach (5th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. $132.60 Guillaume, A. M. (2008). K-12 classroom teaching: A primer for new professionals (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. $71.00 Gunter, M. A., Estes, T. H., & Mintz, S. L. (2007). Instruction: A models approach (5th ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. $101.00 Hill, J. D., & Flynn, K. M. (2006). Classroom instruction that works with English language learners. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. $29.95 Kellough, R. D., & Kellough, N. G. (2011). Secondary school teaching: A guide to methods and resources (4th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon. $165.20 Llewellyn, D. (2005). Teaching high school science through inquiry: A case study approach. Thousand Oaks, CA: Corwin. $41.95 Moore, K. D. (2012). Effective instructional strategies: From theory to practice (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage. $114.00 Santrock, J. W. (2009) Educational psychology (4th ed.). Boston, MA: McGraw-Hill. $180.00 Silver, H. F., Strong, R. W., & Perini, M. J. (2007). The strategic teacher: Selecting the right research-based strategy for every lesson. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. $27.95 Tate, M. L. (2010). Worksheets don't grow dendrites: 20 instructional strategies that engage the brain (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Corwin. $33.95 Thomas, E. J., Brunsting, J. R., & Warrick, P. L. (2010). Styles and strategies for teaching high school mathematics: 21 techniques for differentiating instruction and assessment. Thousand Oaks, CA: Corwin. $38.95 Woolfolk, A. (2010). Educational psychology (11th ed). Columbus, OH: Pearson. $101.00 11本教科书涵盖了6种基本教学策略中的2种：价格 Bohlin, L., Durwin, C. C., & Reese-Weber, M. (2009). EdPsych: Modules. Boston, MA: McGraw Hill. $233.33 Chiappetta, E. L., & Koballa, Jr., T. R. (2010). Science instruction in the middle and secondary schools: Developing fundamental knowledge and skills (7th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon. $91.00 Eggen, P., & Kauchak, D. (2010). Educational psychology: Windows on classrooms (8th ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill. $101.00 Elliott, D. C. (2005). Teaching on target: Models, strategies, and methods that work. Thousand Oaks, CA: Corwin. $38.95 Kellough, R. D., & Carjuzaa, J. (2009). Teaching in the middle and secondary schools (9th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. $161.60 Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Upper Saddle River, NJ: Pearson. $29.95 Orlich, D. C., Harder, R. J., Callahan, R. C., Trevisan, M. S., & Brown, A. H. (2010). Teaching strategies: A guide to effective instruction (9th ed.). Boston, MA: Wadsworth. $196.95 Ormrod, J. E. (2011). Educational psychology: Developing learners (7th ed.). Columbus, OH: Merrill Prentice Hall. $213.20 Posamentier, A. S., Smith, B. S., & Stepelman, J. (2010). Teaching secondary mathematics: Teaching and enrichment units (8th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon. $91.00 Slavin, R. E. (2009). Educational psychology: Theory and practice (9th ed.) Boston, MA: Allyn & Bacon. $101.00 Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by design (expanded 2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. $32.95 样本中没有一本书涵盖两种以上的策略。 More detailed scores for the 48 textbooks in the sample are found in Appendix A. 如果不是基本的教学策略，那么教科书的教学内容是什么？ 教科书教授教学主题，但总的来说，它们并不强调在课堂上最可能有效的经研究证明的策略。事实上，许多突出的主题几乎没有研究支持，或者已经被发现没有什么效果。【28】同时，对这六种策略的讨论不到教科书样本中页面内容的1%。 一般来说，大多数教科书侧重于： l 教师和学生应如何组织自己（例如，研究性学习、直接指导或合作学习）。 l 学生参与的重要性。 l 合作学习的好处。 l 家庭作业的优点和/或缺点。 l 激活先前知识的机制（如“KWL”或“知道/想知道/学习”图表）。 例如，在 Shalaway的《学习教学》的14章中，有6章描述了不同的教学模式，比如直接教学和基于问题的学习，但书中只有两句话是关于将抽象概念与具体表现联系起来的，而提出探究性问题的篇幅略少于一页。【29】 同样，Frieberg和Driscoll的《通用教学策略》包括一个40页的关于课堂外技术和资源使用的章节，但是只用了三句话来说明分布式练习（distributing practice）的重要性。【30】课文只说：“研究表明，复习必须纳入你的教学，原因如下：1。促进反思。当学习是以小片段或步骤进行时，形成一个完整的画面。诊断教学的优势和需求。提高自信心”（第269页）【31】请注意，作者给出的分布式练习的四个理由中，没有一个与练习对学生记忆材料的能力的强大影响有关。 教科书也提出了看似与基本教学策略相似的策略，但却遗漏了重要的潜在因素。 例如，许多课文讨论学生如何发展图形组织。Moore的有效教学策略指出，“图形组织器形成信息的视觉图片，使人们能够更强烈地处理信息，从而提高记忆力。他们帮助学生将信息组织成一个简单易读的结构化显示，以易于理解的方式呈现复杂的信息。”【32】但是，Moore和其他作者一样，建议使用图形组织器和其他可视化工具，帮助学生在这些概念被引入之后，在概念之间建立联系。教科书忽略了图形与文字配对背后的基本思想，即教师在第一次向学生展示新信息时，应该同时使用语言和视觉手段。 最后，教科书普遍强调对学生“学习风格”的教学，这与研究证据尤其背道而驰。这一被揭穿的理论认为，学生是视觉、听觉或动觉的学习者，课程计划应包括针对这些“学习风格”的教学。没有证据表明，在计划和提供教学时考虑学习风格会产生学习收益，【33】但59%的课文提倡围绕学习风格进行教学规划。
为什么教科书内容与研究不一致？ 为什么这六个基本的教学策略似乎在教科书的样本中几乎消失了，这是一个谜——大概也是像教科书一样的宇宙。我们认为，这种忽视源于这样一个事实，即出版商在选择教科书内容时使用的标准比IES（译者注：教育科学研究所）要求低。 尽管我们审阅的教科书引用了数百篇关于学生如何学习和记忆信息的研究，但没有一篇引用了《IES实践指南》中引用的114篇开创性研究中的10篇以上。超过一半的教科书都没有引用这些研究。【34】 要被《IES实践指南》引用，一项研究必须呈现一个精心设计的实验结果，评估某种特定教学策略对学生学习的影响——这是教科书出版商没有或没有执行的标准。【35】
此外，许多文本绝大多数依赖第二来源。我们选择了一个涉及教学主题的引用样本【37】，发现三分之二的引用没有引用实际的研究，而是引用了另一本教科书，该教科书又引用了一些未指明的主要来源。【38】例如，有几本课文引用了Marzano等人《有效课堂教学》的观点，而不是参考支持特定教学点的主要研究。【39】读者们随后查阅Marzano 的文本时会发现，它引用了265个不同主题的来源，留下一个问题：这265个来源中的哪一个，与最初发送给读者的这一搜索相关？ 超过半数的研究报告的设计，限制了研究结果的普遍适用性，例如样本量极小、缺乏对照组，或只对有特殊特征的学生（例如天资优秀的学生）采用教学策略。 其他的主要资料根本不是关于教学策略应用的真正研究，而只是对策略的简单描述。 图3显示，在58篇引文的样本中，只有一小部分（7%）符合IES制定的研究标准。 在判断什么是基于证据的知识时缺乏严谨性，误导了教师教育者和教师候选人对学习科学告诉我们的东西的理解。 图3 教科书参考文献背后的科学严谨性（n=58） 几乎所有用于支持教学方法讨论的参考文献样本（n=58）都不符合IES的研究标准。 最近的教科书版本是否涵盖了基础教学更好的策略？ 尽管我们在样本中没有看到最近几本书的改进模式，但我们回顾了样本中六本最新版本的教科书，我们发现，其中两本教科书没有在不同版本之间对基本策略作出任何实质性改变，三本教科书以较小的方式改进了单一策略的表述。 作为一个小改进的例子，一篇之前没有提到评估促进学习的文章增加了对该策略的参考，但是评估仅仅被描述为学生可以自己使用的学习策略，而不是教师可以在课堂上使用的策略。 第六本教科书做了一个实质性的改变，可以说是更糟了，只引用了一项研究的发现作为基础，表明图形和文字的配对，比以前的版本显示的效果要差得多。 附录D提供了关于全部教科书样本和选定的较新版本中策略覆盖范围的其他统计数据和图表。 3、什么课程教你学习 所有的教师准备课程都会教给学生课程计划和教学策略，并要求学生展示他们对这些基本技能的理解。 然而，学生很少（如果有的话）被教授六种特定的教学策略，这些策略有助于有效和有力的课程。 我们通过检查讲座和讨论主题以及学生作业了解到了这一点，这在课程大纲中有所描述。为了评估一个项目是否真正“培养”了学生，我们在课堂上通过讲座和/或讨论来介绍这些策略，再加上学生是否需要在课堂作业或学生教学中至少练习一次这些策略。【41】 我们发现： l 46%的课程只用一个策略培养学生。 l 35%的项目不要求未来的教师学习和实践任何策略。 l 提出探究性问题实际上是唯一强调的策略。【42】 课程大纲揭示了教科书在构建课程和教师培训方面的重要影响。【43】教师教育者有效地将教科书反映在他们所做的作业中， 课程大纲揭示了教科书在构建作业和教师培训方面的重要影响。【43】教师教育工作者有效地在他们制作的作业中模仿教科书，反映在他们如何（或是否）评估这些策略在学生的练习中的存在。 例如，任何教科书中都没有涉及到的相同的两种策略，反复交替解决和未解决的问题，并通过评估来提高记忆力，也不会出现在课堂作业或给学生老师的反馈中。在教科书中，图形与文字的配对、抽象概念与具体表现的联系所占的比例似乎大于我们发现学生准备的课程所占的比例，但如果准备只考虑课堂讨论而不是讨论和练习，情况就不是这样了：这些策略分别有27%和40%的课程在课堂上讨论。
图4 教材策略覆盖率与课程准备的比较 与对基本教学策略的关注相比，教师教育者的表现在很大程度上反映了教科书。 缺乏充分实践的证据 与任何技能一样，反复练习和大量反馈对于教师候选人在实际课堂上熟练运用基本教学策略是必要的。那些仅仅阅读任何一种基本的教学策略，或者只阅读一次并练习一次的候选人，很可能不会掌握它的用法。 35名小学教师在为期两周的暑期研究生强化课程中，学习了本文所讨论的六种策略中的三种策略，通过一项跟踪调查研究，可以说明在多大程度上需要实践。【44】这些教师需要进行多轮反馈和修改，才能制定出使用这些策略的教案有效。仅仅阅读和讨论这些策略不足以让教师理解和使用它们。【45】 在我们对教师预备课程的分析中，提出探究性问题是在学生教学过程中发现任何实践证据的唯一策略，这是实践机会最频繁和最激烈的准备阶段。【46】然而，仅有38%的项目，教师候选人在课堂上介绍了该策略，然后要求在课堂作业和学生教学过程中进行练习，从而为他们在学生教学结束前达到一定的熟练程度提供了一个真正的机会。【47】 图5 纵观整个准备过程，课程对教师候选人提出探究性问题的培训力度有多大？ 只有在提出探究性问题的策略上，教师候选人的课程培训才有连续性，但只有三分之一以上的项目（38%）有连续性。 在另一个例子中，预备课程与教科书中的研究结果不一致，在整个教师准备过程中，预备项目确实需要大量的伪-科学练习：样本中有三分之二（67%）的课程是为教师候选人准备应对“学习风格”这一不被信任的观念，通常要求每一个课程计划都说明教学如何适应学生的所谓学习风格。
有关策略中的项目准备的其他摘要统计和图形，请参见附录F。 4、基本教学策略 为什么基础教学策略是基础性的？ 认知心理学家称之为“信息处理模型” ，描述了包括儿童在内的所有人如何学习和记忆信息的。新的材料通过感官吸收，然后植入工作记忆。 工作记忆只能容纳短暂的信息，它的容量是有限的，所以除非信息转化为长期记忆，否则就会被遗忘。长期记忆中的信息也可能消失，但如果周期性地检索，它更有可能被保留下来。 从科学到课堂 近年来，研究人员在识别利用大脑接收和存储信息的教学策略方面取得了很大进展。IES实践指南中确定的六种教学策略具有最强的研究支持水平，这是最基本的，因为尽管它们的应用模式可能有所不同，但它们都可以被教师用于任何课堂活动、任何学科和所有年级。教师可以使用这些策略来最大限度地提高学生的学习和知识的保留，刺激迁移，并创造检索的机会。 教师现在可以做出更明智、更科学的教学决策，例如确定提出一类问题而不是另一类问题是否更有成效，或者是否在主题提出后四周而不是几天后就某个主题安排练习。同样的道理也适用于话题是二战还是基本加法，以及听众是幼儿园学生、中学生还是高中高年级学生。 教师应该经常使用这六种策略，因为每一种策略都是自然而然地适用于教学的，而对于那些在学科基础薄弱的学生的教学设计中使用这类策略尤为重要。这些策略的优点包括： l 其使用不依赖于技术，也不需要特殊材料或资源。 l 无论教学是以教师为导向、以学生为中心、以项目为基础、以探究为基础等等，它们都可以以多种方式进行整合。 l 他们不会强加限制教师创造力的课程约束。 l 允许差异化。例如，一些学生使用的习题集可能比其他学生使用的习题集更难，同时仍然以忠实的态度，执行反复交替解决和未解决问题的策略。 与使用基本教学策略的课程只有表面上的相似性的课程，可能会错过提高学生学习和保持能力的机会。在下面的例子中，每种策略的具体使用都与“漏网之鱼”的方法形成对比，后者无法捕获一个或多个基本特性。 每位教师都需要知道的六个基本教学策略 帮助学生获取新信息的两种策略 1、将图形与文字配对。 因为人们通过文字和图形两种主要途径获得信息，所以当教师通过这两种方式传达新材料时，学生的学习就会增加。例如，当与书面标签、口头解释或两者同时使用时，传达概念和想法的图形更有效。图形包括插图、图表和流程图，以及动画或视频。在图画或照片中的简单图像是不够的，除非它们被精心选择来传达整个概念。【48】 2、把抽象的概念和具体的表示联系起来。 提出具体的例子有助于学生理解新的想法，而将这些例子与抽象的想法联系起来，则可以让学生在新的情况下应用概念。例如，教年轻学生所有生物都适应其环境的一般原则，将有助于他们认识到松鼠——而不仅仅是像北极熊这样更具异国情调的动物——必须适应当地的天气。 尽管人们普遍认为儿童只能理解具体的信息（这意味着具体的例子在小学阶段是最重要的，以后就不那么重要了），但儿童可以理解一些适当呈现的抽象概念，具体的例子可以成为各个年龄段的人的重要学习工具。
联系信息以加深学生理解的两种策略 3、提出探究性问题。 问“为什么”、“如何”和“比较和对比”有助于澄清和加强学生的概念知识。这些问题需要的不仅仅是事实知识，迫使学生检查因果机制、论据证据和关键思想的比较。学生必须超越观点或情感的交流，这种交流可能植根于知识或理解，也可能不植根于知识或理解。探究性问题可以是教学或课堂讨论的一部分，也可以作为独立工作的一部分进行自我管理。
4、反复交替提供问题的解决方案和学生必须解决的问题。 老师经常示范如何做一些问题（无论是写复合句还是加分数），然后要求学生自己完成一组类似的问题。然而，当给学生提供解决问题的渐进式指导时，他们会学到更多。在一种“交错式”中，有书面解决方案的问题应与学生将要解决的问题反复交替出现。解决问题有助于学生专注于适用于每种情况的基本原则，而不是促进问题的机械解决。 特别是对于困难的内容，为每个未解决的问题给出几个书面的解决方案是有帮助的。随着学生技能的提高，教师可以根据每个解决的例子，增加学生自己解决的问题的数量。
需要检索从而提高学生记忆力的两种策略 5、分布式练习。 当所有的学习者在间隔很长时间的练习中多次接触信息时，他们会更好地记住信息。为了培养学生的长期记忆能力，教师应至少让学生两次接触重要的材料，并在信息首次介绍后的几周和几个月内计划复习机会。【49】
6、评估以提高记忆力。 俗话说”要么使用，要么失去”，这是基于科学事实。每当一个人被要求从记忆中提取信息时，被提取的信息就会在记忆中变得更加牢固。任何性质的评估——低风险的测验或高风险的测验、期末考试、医学委员会、律师资格考试或驾驶考试——都是有用的，不仅可以确定某人是否知道或已经掌握了所学材料，还可以促进学习和记忆，特别是当提醒或提示被最小化时。 此外，对正确答案及时和实质性的反馈有助于学习。没有这种反馈，评估将加强对错误记忆信息的记忆以及正确信息。
5、建议和结论 尽管教科书被视为权威和可靠的最佳科学和知识宝库，可供有抱负的教师和教师教育工作者使用，但关于教师教育教科书所教内容的研究实际上并不存在。唯一的例外是2009年的一篇关于阅读教科书是否符合国家阅读小组建议的文章，【51】2011年的一篇关于教师教育教科书依赖二手资料的趋势的文章，【52】2013年的一篇关于学习技巧的文章，调查了六本教科书，发现有效技巧的覆盖面很小。【53】 教科书是将教育研究人员的最佳成果应用于教师培训的关键和不可或缺的手段，也是培养我们所依赖的来教育我们孩子人的必要手段。令人沮丧的是，没有对教科书内容进行更仔细的审查，同时围绕科学和知识教科书的更高标准正在向这一领域推进。事实上，我们甚至可以认为，向有抱负的教师推销软弱的，甚至是垃圾科学是教育上的渎职行为。 建议 对于教科书的作者和出版者来说，教科书是教师的“如何”指南，展示了教师在课堂上有效实施基本教学策略所需要了解的知识。 教科书作者和出版商 使教材成为教师的“怎么做”的指南，展示教师在课堂上有效实施基本教学策略所需要了解的知识。 教科书应提出六种基本的教学策略，作为有效教学设计的认知基础。应深入介绍这些战略，并明确其普遍适用性。 在某些情况下，对策略的讨论可以移植到现有的材料中。考虑这三个“快速修复”方式： l 对形成性评估（formative assessment ）重要性的广泛强调提供了一个绝佳的机会，可以将评估信息包括在内，以促进记忆，目前几乎完全没有这种讨论。 l 类似地，在讨论评估和练习的重要性时，很容易添加对分发实践的适当间隔的解释。 l 同样，在讨论复习和练习的重要性时，很容易为分布式练习增加适当间隔的解释。 l 在讨论“视觉”的使用时，包括并完善图形与文字配对时的使用建议。要清楚，并非所有的视觉效果都是同样有效的教学工具。 尽管增加关于基本教学策略的信息，并接受它们的力量是至关重要的，但出版商也应坚持： l 所有教学主题讨论的大多数参考文献是与符合IES标准的精心设计的研究相关的主要来源。 l 教科书的作者显然有资格对教学主题的任何讨论，而这些讨论几乎没有来自这样精心设计的研究的支持。 教师预科课程 教授如何实施基本策略，以及为什么认知科学发现它们如此重要和普遍。 教师候选人既应学习构成教学基本策略基础的认知科学，也应学习广泛涉及教学的课程（如教育心理学或一般方法课程）中的策略本身。【56】学科专家将提供有关实际使用策略的最佳指导和反馈，教师候选人可以参与课程规划和实践教学，将这些策略纳入特定学科方法的课程作业和学生教学中。 教师教育工作者不应指定教科书，这些教科书促进的教学策略受到薄弱研究的支持，或者严重依赖二手资料，或者基本教学策略的表述不准确或根本不准确。 不幸的是，如果这是标准，本研究样本中的所有教科书都将不再使用。 作为涵盖基本策略的主要文本，请考虑使用IES实践指南，《组织教学和研究以提高学生的学习水平》（Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning）（可在http://ies./ncee/ wwc/practiceguide.aspx上免费在线获取）。用Dunlosky等人2013年的一篇文章补充指南。这提供了额外的认知科学背景和实践考虑，围绕使用四种策略（可打印）：提出探索性问题，反复交替解决和未解决的问题，分布式练习，评估以促进学习。 《实践指南》的另一个潜在补充是Mayer的《应用学习科学（Applying the Science of Learning）》，【57】本教科书不在样本中。这本教科书涵盖了两种策略，并提到了另外三种策略，特别强调了图形与文字的配对。此外，与样本中的任何其他教科书不同，Mayer的文本中没有任何内容与这六种策略相矛盾，所有关于学习、指导和评估的内容都是真正基于研究的。 要求教师候选人练习教学策略，达到掌握的程度。 要真正学会如何使用这些策略，教师候选人必须练习才能掌握。课程可以通过在所有课程中使用课程计划模板和策略相关提示，确保在课程工作和学生教学中充分实践。附录H中提供了课程计划模板示例。 合作的教师和大学主管应通过在机构观察表中增加对教师候选人的评价，对他们在授课中使用策略的情况给予反馈。例如，应试者是否充分讨论了以图像形式表达抽象与具体表达之间的联系，引发学生思考的概念性问题，并帮助学生顺利地通过一个问题集与交替的工作和未工作的问题过渡？学生教学观察表的样本指标见附录I。
州教育部门 修改许可测试，以解决所有六个基本策略，并删除对没有研究基础的实践的引用。 被测试的内容会被教导。州可以鼓励教师教育者通过考试来强调六项基本的教学策略。 所有教师候选人都要参加一个或多个笔和试才能获得执照，许多州还要求或即将要求进行“绩效评估”。【58】这些考试反映了教科书没有要求未来的教师了解IES引用教学策略的不足。 举例来说，三个相关的教育测试服务的“学与教”纸笔测试均未能解决多于一项策略。与教科书和课程教学一样，提出探究性问题是唯一涵盖的策略——这假设提问加深理解的目的，至少在《考试指南》关于提问目的的列表中得到了含蓄的阐述：“让学生做好学习的准备，引导思维，发展批判性和创造性思维技能，让学生参与讨论；检查理解水平。”【59】 至于绩效评估，最重要的是edTPA。提出探究性问题在某种程度上是在所有特定主题的edTPA通用的“加深理解”准则中解决的，但其他五种策略都没有得到准确反映。【60】 使用IES研究标准，各州应首先审查所有涉及指导方法的许可测试，以确定这些方法的研究基础。没有足够证据的实践（例如关于适应学生学习风格的实践）应该被删除。对六种基本教学策略中的每一种进行评估，然后应添加到所有涉及教学方法的纸笔和绩效评估中。【61】 结论 每年，约有19万名教师候选人从全国1400所提供传统教师预科课程的高校毕业，他们至少参加了一门教育心理学或方法课程，通常都是这两门课程。【62】大多数候选人将不得不购买至少一本教科书，说明每门课程的教学内容，花费在170-225美元不等。购买总额超过4 000万美元的教科书，这些教科书旨在传授关于如何教学的可靠信息，以便学生学习和记忆.【63】 这些教师候选人得到了他们所需要的吗？我们的研究表明它们不是。 为什么基本的教学策略在教科书中被忽略了，而这些教科书在全国范围内的教师预备课程中都设置了教学和课程工作的议程？我们提出了两个互补的假设。 教师教育允许小规模的研究，通常是基于描述和案例历史，而不是支持设计产生可靠结果的研究。《教师教育杂志》2010年的一篇社论说： 在教学和教师教育研究中，这种更为质化、个性化的探究传统也产生了一些重要的影响......它鼓励教师教育工作者建立一种不同于他们在硬科学领域的学术同僚的独特的研究身份，不遵守“以科学为基础”的知识生产的相同规则和过程。【64】 这种对这一领域研究过于宽容的定义限制了真正知识的创造。此外，由于对不遵循基本科学原则的做法早已为人们所接受，出版商不会，也不需要审查教科书，以确保只提供进行良好研究的结果。 也许没有比这些基本的教学策略更清楚的了。人们会期望，所需的教科书将不仅涉及和引用，而且着重关注符合IES制定的高标准的研究结果。然而，事实上，IES实践指南中引用的研究和教科书样本中出现的研究几乎没有重叠。【65】 如果我们期望教师在课堂上取得成功，教师教育工作者和有抱负的教师都有权获得真正的知识和信息，而这些知识和信息是由学习科学支持的。他们应该知道，出版商要求他们的作者将可靠的教育研究与似是而非的教育研究分开。 真空的第二个假设是，教育者被鼓励去实践和宣扬他们自己喜欢的教学方法，而不是任何普遍的培训要求。由于没有对什么是有效教学达成共识，教师候选人在他们的作业中被鼓励发展他们自己的教学方法。其结果是，候选人展示的知识往往是自我定义和情境化的。【66】因此，尽管监督这些努力的教师教育工作者和候选人本身可能会为培训投入大量时间和精力，但效果甚微。 另一方面，如果教师教育工作者将开创性研究所支持的技术和策略，纳入教师准备的关键指导和实践作业中，那么准备候选人的任务将更加严肃和严格。（第16页讨论的研究说明了在多大程度上可能需要实践。） 当今教师需要的知识正在爆炸式增长。本报告所讨论的基本教学策略对他们的培训至关重要，因为它们是成功学习的基础。教科书出版商和作者，以及教师教育工作者，承担着确保有抱负的教师拥有他们所需要的东西的重要责任——但这是他们根本没有履行的责任。 尾注（Endnotes） 1. This estimate takes into account annual teacher production as reported by the US Department of Education; the average number and cost of textbooks required in educational psychology, general methods and subject-specific methods courses in the sample; and the National Association of College Stores’ findings on the proportion of sales represented by used textbooks (30 percent) and the price of used textbooks relative to new ones (75 percent). See p. 29 for more discussion. 2. Pashler, H. et al. (2007). Organizing instruction and study to improve student learning: IES practice guide. Washington, DC: National Center for Education Research. See p. 13 for more on the criteria used by IES to sift through research studies and select those that have produced strong evidence about student learning. 3. The guide lists nine strategies in all, with six identified as having “strong” or “moderate” support. The three other strategies identified in the guide as having lower levels of evidence are not discussed in this report. 4. Researchers associated with the National Research and Development Center on Cognition and Mathematics Instruction are field-testing ways to incorporate pairing graphics with words, repeatedly alternating solved and unsolved problems, and distributing practice into the popular Connected Mathematics middle school textbook series; initial results suggest positive effects on student learning. See Sparks, S. (2015, May 6). Researchers target ways to design better mathematics text materials. Education Week. 5. Appendix G describes the studies cited by the IES and additional on-point studies that have been published subsequent to the publication of the IES guide. 6. Science of Learning. (2015). Austin, TX: Deans for Impact. 7. Carpenter, S. K., Pashler, H., & Cepeda, N. J. (2009). Using tests to enhance 8th grade students’ retention of US history facts. Applied Cognitive Psychology, 23(6), 760-771. 8. Trafton, J.G., & Reiser, B.J. (1993). The contributions of studying examples and solving problems to skill acquisition. In M. Polson (Ed.), Proceedings of the 15th Annual Conference of the Cognitive Science Society (pp. 1017-1022). Hillsdale, NJ: Erlbaum. 9. Based on a sample of 42 educational psychology, general methods and subject-specific methods courses whose instructors assigned texts. 10. Nineteen educational psychology and general methods courses in the sample do not use any textbooks focused on instruction. It appears that all of these courses require some other kind of reading instead. In some cases it was difficult to ascertain the nature of the reading assignments, but we examined eight courses for which the readings could be identified and found that coverage of the six fundamental strategies in the readings for those classes was similar to coverage in texts. A similar analysis of supplementary readings assigned in courses with textbooks found only one instance in which the readings introduce a fundamental instructional strategy that is not also covered in the textbook. 11. Not all of the textbooks required in the coursework in the sample were selected for analysis in this study. The title, table of contents, and other elements of the books were examined to see if they included sections on how to design instruction to maximize learning. Educational Psychology and Models of Teaching made the cut, while The Things They Carried did not, although it was required reading in a social studies methods course. In addition, if the text addressed multiple topics (for example classroom management as well as instruction), we confirmed that the sections relevant to instruction were assigned. 12. The 48 programs in the sample were randomly selected from approximately 490 institutions for which NCTQ had obtained full sets of syllabi for professional coursework and student teaching. The sample is generally representative of the national population of traditional teacher preparation programs, except that the proportion of public IHEs is greater than the national average because only public IHEs are obligated to comply with NCTQ’s open records requests for data. 13. The sample of texts comprises 9 educational psychology, 24 general methods, and 15 secondary subject-specific methods textbooks. Although it is difficult to ascertain sales figures for instructional methods textbooks, the textbook sample includes three of the top five most purchased ed psych textbooks on Amazon.com: Santrock’s Educational Psychology, Slavin’s Educational Psychology and Woolfolk’s Educational Psychology. Courses of three types were included in analysis because they are the most strongly focused on instructional techniques: 1) educational psychology, 2) general methods, and 3) methods specific to teaching in the four core subjects (English/language arts, math, science, history/social studies). Course titles, descriptions, class topics, and assigned readings were considered when judging course relevance. Because teacher candidates should learn that the fundamental instructional strategies are applicable to all the subjects they will teach, we examined single-subject methods courses in elementary programs with a careful eye to discern how strategies were presented; because they were not presented in a manner that suggested universal applicability, in only seven courses of 85 was credit provided for any relevant preparation, and in most cases this was because the program required all courses to use the same lesson-planning template. However, because secondary teachers will only teach a single subject and the suggestion of universal applicability has fewer pragmatic implications, we reviewed coursework and relevant textbooks assigned in secondary subject-specific methods courses regardless of the context in which they were introduced. What examination we did of textbooks unique to elementary subject-specific coursework provided no indication that their coverage of the fundamental instructional strategies would differ from coverage of the strategies in secondary subject-specific methods textbooks, either in terms of coverage of the strategies or of their presentation of the strategies as universally applicable, so they were not evaluated. Appendix B lists the programs evaluated in this report, and Appendix E provides more detail on program and coursework selection procedures and rationales. 14. More information on the methodology of textbook evaluation can be found in the textbox on p. 9 and in Appendix C. 15. Only text that directly and accurately (even if cryptically) addresses the strategies was counted; a sentence that describes the “dual coding theory” would be noted as a potential mention of pairing graphics with words, but a sentence that indicates that visuals help students to learn but that does not specify the types of visuals that are most effective would not. For example, Bohlin, Durwin and Reese-Weber’s EdPsych/modules encourages teachers to “Provide visual aids such as photos, graphs, concept maps, and charts” (p. 198); these and other similar statements suggesting that photos are as effective as concept maps do not accurately describe the strategy and would not be included in the count of mentions or coverage. 16. Guillaume, A. M. (2008). K-12 classroom teaching: A primer for new professionals (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson. 17. Ormrod, J. E. (2011). Educational psychology: Developing learners (7th ed.). Columbus, OH: Merrill/Prentice Hall. 18. Mayer, R. E. (2011). Applying the science of learning. Boston: Pearson/Allyn & Bacon. 19. Gunter, M. A., Estes, T. H., Mintz, S. L. (2007). Instruction: A models approach (5th ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. 20. See page 281 in Cole, P. B. (2009). Young adult literature in the 21st century. New York, NY: McGraw-Hill. 21. Freiberg, H. J., & Driscoll, A. (2005). Universal teaching strategies (4th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon. 22. Although the idea of teaching to individual students’ learning styles is extremely popular, there is no evidence that it is effective. Among other problems with the use of learning styles, it is hard to identify each student’s style since styles are difficult to assess and students themselves can’t reliably self-label. See Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2009). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. More discussion of the strategy of accommodating students’ learning styles is found on p. 17. 23. See p. 292 in Kellough, R. D., & Kellough, N. G. (2011). Secondary school teaching: A guide to methods and resources (4th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon. 24. The topic of assessment is addressed at length in many textbooks. What is not addressed is the role that assessment can play in learning. Instead, textbooks address the use of assessment to inform teachers on how to plan instruction to address students’ learning needs (formative assessment) and to determine what students have learned (summative assessment). 25. The test effect, although missing entirely from nearly all of the texts we examined, receives attention in the popular press, most recently in Emanuel, E. Tests Make Kids Smarter. Let’s Give Them More. New Republic, September 24, 2013 and Lahey, J. Students Should Be Tested More, Not Less. The Atlantic, January 21, 2014. 26. P. 206 of Slavin, R. E. (2009). Educational psychology: Theory and practice (9th ed.) Boston, MA: Allyn & Bacon. 27. P. 336 of Kellough, R.D., & Carjuzaa, J. (2008). Teaching in the middle and secondary schools (9th ed.). Upper Saddle River: Pearson. 28. For example, for a critique of study techniques commonly addressed in textbooks (such as summarizing and forming mental images), see Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4-58. 29. Shalaway, L. (2005). Learning to teach…not just for beginners. The Essential Guide for all Teachers. NY: Scholastic. 30. Freiberg, H. J., & Driscoll, A. (2005). Universal teaching strategies (4th ed.). Boston, MA: Allyn & Bacon. 31. Also on p. 270: “The timing of reviews is critical. Intermittent reviews throughout a unit are more effective than a long summarizing review.” 32. Moore, K. D. (2012) Effective Instructional Strategies (3rd ed.), Washington, DC: Sage Publishing. 33. Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2009). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. 34. We grouped slightly different versions of studies under one study title while looking for shared citations among textbooks and the IES practice guide, and also accounted for the fact that some textbooks were published before some of the studies cited in the IES practice guide. See Appendix J for more detailed information. 35. Although the IES practice guide includes only a sample of studies that could be cited to support the fundamental instructional strategies, there is no evidence that textbooks are relying on equally credible alternate research supporting the same strategies. 36. For example, in 2008 the American Heart Association updated its 1997 guidelines for doctors and dentists on how to prevent infective endocarditis in patients undergoing dental or gastrointestinal tract procedures. In posting the guidelines, the association noted that they reflected new research data (http://circ./content/116/15/1736.full). 37. The sample included 58 references used to support recommendations about instruction, selected because they were cited in two or more of the four ed psych and general methods texts assigned most often by the programs in the sample. 38. Another study also finds that approximately two-thirds of citations in educational psychology and methods textbooks are to secondary sources. Sylvester Dacy, B. J., Nihalani, P. K., Cestone, C. M., & Robinson, D. H. (2011). (Lack of) support for prescriptive statements in teacher education textbooks. The Journal of Educational Research, 104(1), 1-6. 39. Marzano, R. J., Pickering, D. J., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Upper Saddle River, NJ: Pearson. 40. The most recent textbook in the sample was published in 2012. 41. To be deemed to “prepare” candidates on a strategy, programs had to expose candidates to the strategy at least once in a class lecture/discussion, AND require candidates to practice the strategy at least once during class time or student teaching. Tests were counted as practice opportunities because they require candidates to demonstrate their knowledge; tests accounted for a large fraction of practice opportunities deemed to address the fundamental strategies. For more information on the methodology used for program evaluation, see Appendix E. Program-specific ratings are not supplied in this report, but will be provided to programs in the sample. 42. However, this figure on preparation represents an upper bound since a considerable share of the credit for preparing candidates in this strategy is based on instruction that may be addressing another topic related to questioning: how to use questions to stimulate classroom interaction rather than how to use questions to deepen understanding. 43. Also notable is the fact that even when textbooks are not assigned, substituted readings address the same topics as textbooks – and also omit the six fundamental instructional strategies. 44. Ding, M., & Carlson, M.A. Elementary teachers’ learning to construct high-quality mathematics lesson plans: A use of the IES recommendations. Elementary School Journal 113.3 (2013): 359-385. The strategies addressed were linking abstract concepts with concrete representations, posing probing questions, and repeatedly alternating solved and unsolved problems. 45. When asked to construct a lesson plan that included “probing questions,” 71 percent of the teachers in this study turned in a lesson plan with shortcomings. More than half of the teachers submitted a lesson plan that did not contain sufficient discussion of “solved problems” as they tried to implement the strategy of repeatedly alternating solved and unsolved problems. When linking abstract concepts with concrete representations in addition and subtraction problems, most teachers’ lesson plans used stories to convey concrete representations (for example, a story about elevators) that they did not then connect to abstract problem representations (equations). 46. Our analysis of practice opportunities during student teaching focused on lesson planning requirements and evaluation forms used to give feedback on observations. The indicators on these documents convey the essential skills that programs believe teacher candidates should demonstrate at the conclusion of preparation. 47. The percentage of programs in which candidates are introduced to posing probing questions during class time and given an assignment related to the strategy as part of their coursework is exactly the same as the percentage of textbooks that cover the strategy. However, the percentage of programs counted as preparing candidates in the strategy is larger, because credit is also given to programs in which candidates practice the strategy during student teaching, instead of as part of coursework. This accounts for what may appear to be data discrepancies in Figures 4 and 5. 48. As described in Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed). New York: Cambridge University Press and Mayer, R. E. (Ed.). (2014). The Cambridge handbook of multimedia learning (2nd ed). New York: Cambridge University Press, not all graphics are equally effective. For example, illustrations that organize the material (such as a matrix diagram or a labeled map) and illustrations that explain the material (such as a flow chart or a series of frames) are more effective than illustrations that decorate the page or simply show one object. Also, it is best to place the printed words next to the part of the graphic they describe, to exclude unneeded detail in the graphics, and to break complicated graphics into manageable parts. 49. The most efficacious intervals for review and practice are discussed in Dunlosky, J. et al. 50. Types of questions that require students to recall information on their own include short-answer questions, fill-in-the-blank test or informally – for example, in a game-show-style review. Multiple choice tests can also be effective if they are properly designed to avoid prompting student recognition of correct answers and instead require active recall of information. 51. Joshi, M.R., Binks, E., Graham, L., Ocker-Dean, E., Smith, D.L., Boulware-Gooden, R., Do Textbooks Used in University Reading Education Courses Conform to the Instructional Recommendations of the National Reading Panel? Journal of Learning Disabilities, 42(5), 458-463. 52. Sylvester Dacy, B. J. et al. 53. Dunlosky, J. et al. 54. Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement, New York, NY: Routledge. 55. Willingham, D. (2010). Why don’t students like school: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 56. The information processing model is most likely to be explained in ed psych courses, and only 60 percent of programs in the sample require such a course. The result is that only 65 percent of programs appear to present the cognitive science behind the fundamental instructional strategies by introducing candidates to the information processing model. Without this foundation, candidates will have difficulty appropriately integrating the fundamental instructional strategies into their lessons. For example, teachers who do not understand the nature of recall and the role it plays in retention of information will be less likely to choose questions for their assessments that provide opportunities for active recall. 57. Mayer, R. E. (2011). Applying the science of learning. Boston: Pearson/Allyn & Bacon. This book is available for $46–$55. See p. 7 for more on this textbook. Dr. Mayer is a signer on the report’s Letter of Support. 58. About half of the states require pencil-and-paper tests created by the Educational Testing Service (ETS), with the other half using myriad other tests, most obtained from the Pearson National Evaluation Series (NES), but some developed in-house by state agencies. Because the ETS tests are used most frequently, our examination focused on three different ETS “Learning and Teaching” pencil-and-paper tests for teachers in three grade spans (K-6, 5-9 and 7-12). The edTPA is at the forefront of several performance assessments. More information on the edTPA (available from Pearson) can be found at http://www. edtpa.com. (A Praxis Performance Assessment for Teachers [PPAT] is available but not in wide use. Another teacher performance assessment, the National Observational Teaching Exam or NOTES, will not be available until spring 2016. See http://www. /note/about. 59. Study Companions that outline the contents of these tests can be found at https://www./praxis/prepare/materials. 60. Indicators on the subject-specific pedagogy rubrics for both elementary and secondary math address “using representations,” but only in a general way and not with specific reference to either pairing graphics with words or linking abstract concepts with concrete representations. Guidance to scorers posted by teacher prep programs does not align the indicators with the strategies. In fact, scoring guidance may muddle even the alignment of the rubric to the strategy of posing probing questions by introducing the suggestion that the scorer give high marks for elementary candidates’ questions about students’ personal experiences. For example, see p. 9 and p. 12 of https://www./Documents/colleges/coeps/academics/MTH Eval Rubric completed_Feb 2013.pdf and p. 11 and p. 15 of http://www./Documents/colleges/coeps/academics/Elementary Eval Rubric completed Feb 2013.pdf 61. Although each strategy may not be evident in a performance assessment’s teaching episodes, the assessment of candidates can require that all strategies be addressed in planning documents. 62. U.S. Department of Education: Preparing and Credentialing the Nation’s Teachers: The Secretary’s Ninth Report on Teacher Quality 2013, p 13. Available at https://title2./Public/Home.aspx 63. See note 1 for more information. 64. Lin, E., Wang, J., Kleck, C. L., Odell, S. J., & Spalding, E. Judging Research in Teacher Education. Journal of Teacher Education, 61(4), 295-301. 65. The failings of textbooks are not unique to research on how students learn and retain information. Since 2006, NCTQ has documented in reviews by experts that less than 10 percent of nearly 1,000 early reading textbooks are based on scientific evidence about how to teach reading. 66. More information about assignments and their general lack of rigor is provided in Appendix K. As discussed in an earlier report (Easy A’s and What’s Behind Them, accessible at http://www./dmsStage/EasyAs), teacher preparation assignments should be “criterion-referenced,” meaning that they are anchored in specific content and skills. Appendix K illustrates how to create anchored assignments that include use of the fundamental instructional strategies. |
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