都是“语文要素” 与 “核心素养”惹的祸.

文/张祖庆

夜。祖庆干完一天的活，敲开约了两年之久的采访对象之家。

他，就是语文要素。

门开了。语文要素一脸疲惫地把我迎进门：“唉，事儿太多了！全国各地到处跑。这不，刚在一次全国大型研讨会上做完学术报告，歇下来，想好好梳理自己这一段的经历。”

我们的访谈，就从他的苦恼开始聊起。

张祖庆（以下简称“张”）：你有没有想到，自己突然变得这么重要，这么忙碌？

语文要素（以下简称“语”）：简直像做梦一样！不知哪一天起，我忽然觉得自己红得发紫，没有我，仿佛整个语文的天都会塌下来。大会小会说我，大课小课提我，就连各种会议的横幅标语，写的到处是我。我成了不折不扣的红人。

张：你就嘚瑟吧！你爷爷和你老爸，都没有你红！想必他俩都羡慕嫉妒恨吧？

语：可不是！我爷爷，其实就是以前人教版老教材里的“读写例话”；我爸爸呢，大概就是新版人教版的“单元导语”。我——语文要素，脱胎于他们，现在居然比他们红，撞上大运了，真是不好意思啦！

张：什么是语文要素？究竟有没有一个权威的说法？就目前来看，细读了统编教材单元语文要素，方法、能力、习惯、策略、态度、情感，好像都沾边，但究竟什么是语文要素，谁也说不出个所以然来。语文要素，似乎横空出世，似乎要拯救母语于水火之中。你能说清自己究竟是什么吗？

语：其实我们自己也稀里糊涂。确实，如你所说，一会儿是能力，一会儿是习惯，一会儿是方法，一会儿是策略，一会儿是情感。我们自己都不知道自己究竟是什么！编排我们的专家们说，对，这个重要，于是，我们就被安排在了某一单元。其实，真的很多时候，我们自己也很糊涂。比如“感受人物形象”“体会人物感情”“感受人物品质”“体会人物内心”……这些似是而非的表达，我不知道编者自己是否说得清楚，反正，我们自己经常会搞混。因为，长得几乎一摸一样，谁是谁，真认不出来！

张：按我的理解，编教材的人，是想把语文要素细化，让一线教师可以操作，教起来更清晰。不知道我理解对不对！

语：出发点应该是这样的。但实际上，我感觉，语文哪有那么多要素！无非是“说铿锵有力中国话、写方方正正中国字、读有滋有味中国书，书洋洋洒洒中国文”，把这些做好了，语文能力自然不弱。可是现在，我真的很忧虑。常常担心，我们会好心办坏事。不知你是否有同感？

张：是啊！我和你一样担心。最近一段时间，我听到的太多语文课，上课老师拿着一把手术刀，在课文里面剔来剔去，然后，把你们一个个拎起来，大声告诉孩子们：“看哪！这就是语文要素，你要记住啊！语文要素很重要！千万要记住~” 至于孩子们是否记住了，真的不得而知。

语：是的，我们就是这样，被老师们用手术刀剔出来，然后被拎着整节课晃来晃去，晃得头晕眼花。孩子们一脸懵圈地盯着我们，不知所措。小的时候，跟着我爹我爷爷闯天下，语文，还蛮好玩的。老师们会带着孩子们有感情地朗读，会细细揣摩词语的意思，品味语言的意蕴。我最喜欢两个老师，一个姓支，一个姓于。他们两位都是我爷爷辈的。

当年支老师在成都上《第一场雪》，那个课，贼棒！到现在，我的都沉浸在美美的朗读和美美的意境里。还有于老师，他非常重视朗读和写字，他的课堂，超级好玩，经常带着孩子们表演，逗得大家哈哈大笑。我好像从来没有听他俩谈什么“语文要素”。

其实，我后来跑进这两位老师的课堂实录里翻跟斗。我发现，他们当时也让学生提问题，也让学生批注——据说，这些后来都被叫做了“语文要素”——哈哈哈，原来，这两位先生也蛮时髦的啊，那个时候，他们的课堂里就有我们今天的影子。

张：这两位先生的课，我也很喜欢。他们的课，从来不讲什么语文要素，但很语文。倒是现在动辄讲语文要素的，却把语文丢了。比如，语文要素是“学会提问”，于是，我看到老师带着孩子们整节课都在提问。词语不写了，朗读没有了，背诵没有了，整节课，都在折腾你们这个叫“学会提问”的语文要素兄弟。不知道你兄弟累不累？

语：唉，你别说了！咋不累呢？我都心慌！整整一节课啊，都在讲提问。这些当老师的，恨不得把提问的方法一股脑儿塞给这些娃娃！

可怜这些娃娃，一节课都在提问和被提问……还有什么“预测策略”——预测阅读，其实是自然发生的，结果，老师整节课让孩子们“按照题目预测”“按照上文信息预测”“按照生活经验预测”“按照阅读经验预测”“按照目录预测”“按照插图信息预测”，这样做了不算，还让孩子把这些所谓的“预测策略”背下来！背下来，卵用啊！

语文素养，是这样背起来的吗？要是把这些东西背下来有用，不如让孩子们背诵造飞机的知识，背诵造航空母舰的知识……

张：不能再同意了！语文要素，可以有，但不可以这样赤裸裸地教啊！语文要素要融在课文内容的理解里，要自然无痕地进行，如盐在汤中，而不要盐水分离。语文要素一旦离开了具体的语境，就如鱼离开了水，就如盐离开了汤。比如教预测策略，我们可以按照语文要素的几个方面的要求，带着孩子们针对不同角度、线索去预测，即可。大可不必非要孩子记住这些冷冰冰的知识、策略！其实，阅读策略，往往是默会的，而不是显性的程序性知识。

哈哈，我想，鲁迅要是活着，对什么是语文要素，大约的确也许会抠脑壳的。

语：嗯嗯。估计阿Q会说，语文要素？我们老祖宗早就有了！我很赞同你的观点！那些把我们语文要素无时不刻挂在课堂上的，其实也许恰恰是没有语文的课。心里有要素，手上有要素，嘴上不说要素，才是真语文。语文老师爱我们，可以!我们开心，但不要高调大喊“语文要素我爱你，就像老鼠爱大米”！太高调的爱，往往不是真爱。真爱是什么？真爱是柴米油盐，真爱是如人饮水，真爱是羚羊挂角。

语：是啊！语文老师太爱我们了，我们却身心俱疲。我有个比方，很好玩，不知道当讲不当讲？

张：讲啊！大胆讲！

语：语文老师和语文要素的关系，要成为夫妻而不是恋人。

张：此话怎讲？

语：是恋人，就会时时刻刻惦记，一分钟不见如隔三秋！越是这样，越会灼伤彼此。如果是夫妻，就是一种默契的关系。偶尔一两天不见，也不会失魂落魄，而是默默守望。

张：哈哈，这个比喻太妙！说得简单一点，也就是一节课40分钟。语文老师不要时时刻刻把语文要素捧在手里。比如，三分之一时间，落实本单元的语文要素。其余三分之二时间，做常规的语文的事儿。该朗读朗读，该理解理解，该写字写作……该干嘛干嘛 ！

语：对！这样，我们语文要素也有机会喘息一会儿，也让孩子们过正常的语文生活。否则，语文老师和语文要素爱得死去活来，孩子们反倒成为了沉默的大多数。

张：我忽然想到一个好玩的比喻。当下的不少语文课，孩子们成了语文老师和语文要素之间的“吃瓜群众”——冷眼旁观，默默无语，偶尔偷笑。

语：精辟！

张：其实，我问过很多语文老师，其实他们自己也不想这样上的。

语：那……为什么……？

张：关键，还在于导向。教材的导向和教研部门的导向，一线教师不这样上，很可能语文课就会被批得体无完肤。于是，语文老师一边痛恨这样上，一边不得不这样上。

语：如此说来，语文老师以及我们语文要素，都很尴尬啊！

张：唉，其实最尴尬，还是语文啊！哎呀！扯远了，扯回来。那你说，今后我们该怎么办？

语：我有三个建议：

第一，编写教材的人啊，不要把我们的兄弟姐妹们分得那么多，120个语文要素？！语文，有那么多要素吗？国家早些年的计划生育政策，我看挺适合语文要素的。一册语文书，不超过5胎，够了!这样下来一个学期，围绕着5个语文要素反复训练，少而精！

第二，如果教材不变，那么，语文老师要学会抓大放小。看看哪些确实是这个年龄段孩子必须掌握的语文要素，抓住，不放，练个一个学期到两个学期。比如：提问、批注、复述、积累新鲜感的词句等。其余可有可无的语文要素，可以忽略不计，留出时间多读书，读整本书。

第三，基层教研员和老师们，要创造性处理教材。始终记住，语文的牛鼻子只有：“大量阅读”+“痴迷写作”。只要班级孩子阅读大量高品位的作品，痴迷于写作，哪怕不讲什么语文要素，其实，语文要素都在了。

张：说到点子上了。其实，我们不能怪语文要素。语文要素，是死的，执行的人，是活的。尤其是起重要作用的教研员，更要呼吁老师们灵活执行，不能唯书、唯上，而要时时处处想着语文。倘若语文无家可归，那么，语文要素，只能四处流浪！

语：善哉善哉，阿弥陀佛！

张：哈哈，不早了，明天你又要参加一个全国研讨会。你够辛苦！不打扰了，告退！

语：恕不远送！劝你还是不要把我们的访谈录发表出去。小心有人生气，耗子尾汁……

为什么不宜笼统地反对“语文要素”？

魏智渊

朋友圈中，看到“讨伐”“语文要素”，似乎语文要素这个提法，是故弄玄虚，折腾一线老师。语文教学，就应该朴素地教，简约地教，明白地教，抓住字词句篇，实实在在地练习听说读写。不要再弄一大堆语文要素出来，把语文弄得支离破碎。背后隐含的批评，是课程改革屡屡花样翻新，玩新概念，而不能够守住根本。

今年开始，我也开始老老实实地研究小学语数教材，也仔仔细细地研读过语文要素。所以，我也想为这个“语文要素”说几句话。

语文要素的提出，不是形式主义

所谓“朴素地教，简约地教，明白地教，抓住字词句篇，实实在在地练习听说读写”，从根本处讲，既不简约，又不朴素，尤其不明白。许多我们自以为是的教法，都是语文教学“蒙昧时代”的产物。而语文要素的提出，恰恰意味着进化的新开端。

一切专业化的核心，都是要素分解。今天哪怕训练一个服务员，都要将服务本身场景化，场景中的言行举止要素化，结构化。有了这个基础，再推动服务在场景中的个性化。惟独在教育领域，尤其在语文教学领域，要素化的工作，从来没有真正完成过。在新课程改革以前，语文教育似乎已经是以科学为名的要素化的，但是后来我们知道不是，当时繁琐的分析，并不是基于对语文真正的专业的研究，而更多的，是不知其然以及其所以然背景下的机械割裂，这带来了语文课的低效，沉闷。

举几个例子。

凡教课文，必总结段意和中心思想。有些课文，段落结构相对清晰，还容易分析。有些课文，段落结构很难区分，因为文章本身浑然一体，这时候老师和学生就忙得满头大汗，真的是削足适履。根本的原因在于缺乏文体意识，总结段意和中心思想的方式，只适合某一类文体，无法成为机械的外部的统一的公式。有一些文章根本无法分段，是靠另外的因素让文章成为一个整体的。当知识与对象被割裂开来，就走向了教学中的“形式训练”。

再比如，我们学习说明文，必定要学习说明方法，要背下来，记下来，在阅读理解题中能识别出来。学习议论文，记叙文，同样也如此。后来我们明白了，这些都属于陈述性知识，而学习内容，如果全部是陈述性知识，缺乏程序性知识和策略性知识，那么，这就是典型的知识中心主义，学生只记了一堆所谓的知识，但却不能加以应用。我们把这种情况，称之为工具论，也叫旧工具论。

更早地，就更荒谬了。比如八十年代读书的时候，还有背解词的学习方法。我们天真地以为，只要记住了一个字或词的音形义，就是掌握了这个字或词。现在知道了，这是很傻很天真的想法。语文教育，就是这样一路跌跌撞撞走过来的。

意识到这个问题，并没有带来真正意义上的语文要素研究，反而回避了这个问题，走向了另一面，即强调语感，强调整体感知，反对繁琐分析。更极端的作法，是彻底地淡化了不应该淡化的语法教学。于是，语文课上开始书声朗朗，要“美美地读”，要“品味”汉语之美。结果，“书读百遍”，“其义”并未“自见”。

这时候，语文课程，才真正地进入到了专业研究的时代，开创者，我一直以为是王荣生博士，代表性的作品，是《语文科课程论基础》，他抛弃了工具性与人文性之争这个伪问题，提出了语文教学内容的问题，开始抓住了语文课程的关键。随后，荣维东等人，又在写作领域进行了基础性的开拓，提出了交际语境写作的概念。这意味着，语文专业化研究与实践，开始起步了。但是，这个起步，毕竟稚嫩，所以带来了另一种倾向，就是新工具论的倾向。

统编本语文教材，就是在这个背景下诞生的。我觉得，把统编本语文教材，称为语文教材专业化的开端都不为过。或者说，这是一个语文教学自觉时代的开端。这是可喜的，不能因为统编本教材还存在一些问题，就笼统地反对它。它更需要批评，而不是否定。

语文要素到底是什么？还要继续研究

人文主题与语文要素的安排，解决了长久以来主题单元与知识单元的冲突问题。理论上讲，解决了语文到底教什么的问题。既有可能防止语文课变成政治课、环保课、生物课、科学课，又有可能防止语文课变成死的知识操练，即所谓的工具论。

工具论和人文论之争之所以是伪问题，就是因为这本质上是一个鱼和水的问题。我们要解决的，不是鱼对还是水对，要鱼还是要水的问题，而是一个怎样让鱼在水中生活得更好的问题。不是本质主义的A或者B，而把它们放在一个活的，生动的，有时间性的发生学的环境中，也可以用怀特海的概念称之为“浪漫-精确-综合”。没有水，鱼是死的；没有鱼，水的存在就失去了目的。这样，我们不是片面地学习知识，而是在运用知识的过程中掌握知识。

这个设计原理，肯定是正确的。不但处理好了人文主题和语文要素的关系问题，而且，因为知识的编排，也可以让核心的要素经历螺旋式上升的学习。

难点在哪儿？

一是语文要素是不是合理？这是一个知识研究的问题。这一部分，显然问题还很大。尤其是在阅读和写作要素的研究方面，还有很长的路要走。甚至，还并没有完全吸纳国内外先进的专业的研究成果。这其中的重要原因之一，可能是教研编写者的构成还不够复杂多元，有一些相关学科的专家没有进入到编写团队中来。毕竟，这是国家工程。

举个例子，二上五单元，按照教参的说法是这样的：

本单元围绕“思维方法”这个主题编排了《坐井观天》《 寒号鸟》 《 我要的是葫芦》3篇课文。……本单元的教学重点是“初步体会课文讲述的道理”。……“感受和体会课文语言表达的多样性，学习表达”也是本单元重要的学习内容。

按照通常的理解，“思维方法”是主题，是人文要素，而“初步体会课文讲述的道理”，则是阅读要素，“感受和体会课文语言表达的多样性，学习表达”，则是写作要素。

这就相当令人困惑了。“思维方法”是主题吗？把“思维方法”称为语文要素可不可以？“初步体会课文讲述的道理”是语文要素吗？称为人文主题可不可以？“感受和体会课文语言表达的多样性，学习表达”用于这一单元是否合适？

在这里，显然还可以看到，教材编写者是缺乏文体意识的。这一单元编选的课文，均是寓言。寓言本质上是说理方式，是“观念的直观”。当国君看不到时代在变化，政策法令也应该变化的时候，用“刻舟求剑”（出于语文园地）来说理，可以让道理变得直观，更有说服力。因此寓言或是象征性的，或是以荒谬的方式揭示生活中不易觉察到的原理，通过寓言“感受和体会课文语言表达的多样性，学习表达”，是选错了文本。或者，是选错了写作要素，就好像用海水来养淡水鱼，怎么养得活？

二是承载语文要素的文本，选择得是否正确？这是一个选择语文材料的问题。上面已经提到了一个例子，而这样的例子，还有很多。例如，统编本四上四单元是一个神话单元，语文要素有三条，其中与阅读相关的有两条，分别是：

1．了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容。这是在三年级“了解文章主要内容”基础上的提升。

2．感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象。

这又是一例典型的文体不清。神话，尤其中国神话，并不适合用来学习故事的起因、经过、结果。因为神话的本质，是民族寓言，是象征，故事性并不是神话的突出特征。以《精卫填海》为例，你怎么通过它来学习起因、经过、结果？

更重要的是，神话中，也并没有典型的“神奇的想象”和“鲜明的人物形象”。我们觉得神话是想象，但对先民来说，对不起，这不是想象，这就是真实，这是神话有别于故事的一个地方。同样的，神话因为具有象征性的特点，往往并没有“鲜明的人物形象”，神话中的人物，往往是类型化，而不是典型化的。要感受鲜明的人物形象，不应该通过神话去感受，神话中感受到的鲜明，不是人物，而是一种精神实体。

（详见：精卫为什么要填海？——兼议神话单元语文要素的设置）

此类问题，在教材中比比皆是，举不过来，几乎每次教研或听课，都会发现。

语文要素落实，要防止新工具主义

实际上，各地的新教材培训，已经出现明显的征兆，就是又走向了新工具主义甚至是旧工具主义。结果，让语文要素脱离了语境，又变成了死的东西。对语文要素的训练，又成了死训练，这是要值得警惕的。

当然这一点，教材也难辞期咎。教材的不成熟，也有不好的导向。仍以二上第五单元为例。在《我要的是葫芦》中，有这样一道课后题，比较典型：

读一读，注意句子不同的语气。

有几个虫子怕什么！

有几个虫子不可怕。

叶子上的虫还用治？

叶子上的虫不用治。

这类题目很多，目标是让学生比较体会不同语气的表达效果。例如，反问句和感叹句，与陈述句相比，语气有什么区别？这样的题目，看起来似乎没毛病，实际上问题很大。因为孩子只是空洞地感受到了，或者说出了感情的强弱，但是，教学的重点，应该是让学生学会在不同的语境中理解。换句话说，不能离开交际语境来教这种区别。

我重新设计一下，大家体会一下有什么不同：

选择你认为更适当的句子，并说明原因。

没过几天，叶子上的蚜虫更多了。小葫芦慢慢地变黄了，一个一个都落了。

那个人很难过，心里想：我曾经以为，（   ）（选A或B）没想到会导致这样的结果。

邻居过来安慰他，（    ）（选C或D）再种一次，你一定能收获大葫芦！

A．叶子上的虫还用治？

B．叶子上的虫不用治。

C．失败一次怕什么！

D．失败一次不可怕。

句子无好坏，并不是说，用感叹句和反问句就更好，而要在交际语境中，选择合适的语言。语言教学的关键是准确。同理，写作教学，关键也是把事情说清楚，把道理讲明白，核心是思维训练而不是修辞训练，要训练的是叙事文，说理文，而不是美文。

教材设计的初衷是好的。多数单元，一篇精读和三篇略读，要坚持单元教学，通过精读课文，在语境中学习语文要素，然后，再在略读课文中进行迁移运用。但不知不觉地，我们又走上了老路，甚至连教材也因不成熟，而形成了错误的导向。

不过，正像前面我所说的，这要批评，要改进，但不能把孩子和洗澡水一同倒掉。

语文专业化，需要新一代语文人的努力

迷恋于吟诵涵咏，迷恋于咬文嚼字，迷恋于感动的语文教学，是语文专业研究不成熟时代的产物。因为不成熟，我们不清楚语文学习的底层逻辑，不清楚一个学生的阅读能力和写作能力到底是怎么形成的，就容易沉迷在一些碎片化的技巧中，以为这就是本真地教语文，谬矣。

凡是专业不强的领域，名家多，凡是专业很强的领域，专家多。例如，中医多名医，西医多专家。

语文领域，应该进一步解放思想，百花齐放。有人去研究文本解读，有人去研究课程内容，有人去编排教学程序，有人去研究习题设计……应该有更多的专家，做更多的研究。哪怕走一些弯路，哪怕还不成熟，都不能回到老路。

我想，新一代的语文人，应该有这种责任感。在我极其有限的视野里，像张祖庆、何捷、李竹平等一大批语文人，正在为此而努力。

不要让语文界，沦为名利场。

（整理自网络； 声明：本文谨代表作者意见,不代表本公众号立场）

吴忠豪｜读书习惯是语文核心素养中的核心

《中国学生发展核心素养》总体框架指出，“核心素养主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。” “核心素养”既包括传统的教育领域的知识、能力，又包括学生的情感、态度、价值观。提出核心素养这个概念，可以矫正过去重知识、轻能力，忽略情感态度价值观的教育偏失，更加完善和系统地反映教育目标和素质教育理念，更加适应世界教育改革发展趋势，提升我国基础教育国际竞争力。

“核心素养”是一个复杂的结构，其所涉及的内涵并非单一维度，而是多元维度的综合体现。在基础教育阶段的小学教育中如何培养学生的核心素养呢？东北师大史宁中教授指出，“学生核心素养的培养，最终还是要落在学科核心素养的培育上。所谓学科核心素养，就是指学科的思维品质和关键能力。”崔峦老师将语文学科核心素养培养概括为五个方面：人格雏形的培养，听说读写书能力的养成，培养阅读素养，有一定的自学能力独立思考能力，积淀文化提高审美。崔峦老师认为，小学语文学科核心素养培养具体体现为八个：即有一定的识字量，词汇量，认识3000字，掌握7000词；能写一手好字；读懂一篇文章，包括读懂一本书；能写一篇有内容有情感文从字顺的文章；有一副好口才；养成一种读书看报的习惯；有一定的独立思考能力；有一颗博爱的心。这些对核心素养的具体诠释使得原来扑朔迷离、包罗万象的“核心素养”概念变得比较明晰也比较浅显了，使得广大一线教师可以操作了。

我国近20年开展的第八轮课程改革，以及轰轰烈烈进行了近30年的素质教育，与当前提出的“核心素养”培养在指导思想是基本一致的，在培养目标上也是一脉相承的，。2001年和2011年颁发的；两部语文课程标准提出的知识与能力、情感态度价值观、过程与方法三维目标，其宗旨也是强调学生全面协调的发展，矫正传统教育中重知识、轻能力，忽略情感态度价值观的教育缺失。因此现在提出培养学生“核心素养”这个概念，并不是全面否定前阶段课程改革和素质教育取得的成果，因此不必重起炉灶再另搞一套；我们的语文教学这么多年来已经被折腾怕了，决不能再瞎折腾了。对广大语文教师而言，当下最需要的是静下心来，认真检讨近20年来语文课程改革对学生全面发展有益的经验和不利的因素，按照语文教育本身的规律和小学生的心理特点，探寻语文课程与教学改革的路径，使语文课程改革沿着更加正确的方向推进。

语文课程和教学改革是一项极其复杂且困难的系统工程。现代语文教学近百年的改革路程历经艰难，坎坷而曲折，并且至今仍没有走出高投入低产出的困境。语文课程改革最根本问题似乎不在对这门课程的终极目标认识不清，而是我们对这门课程各项目标的具体认识不清以及达成目标所走的路径选择不当。限于文章篇幅，本文仅就语文课程阅读教学问题展开深入的讨论。

培养学生的阅读能力和良好的读书习惯，毫无疑问是语文核心素养的重要构成部分。一个人的阅读史，就是一个人的精神发育史。一个不喜欢读书的人其精神发育一定是不健全的；一个不喜欢读书的民族是没有希望的，一个国民不爱读书的国度是没有前途的。日本管理大师大前研一的著作《低智商社会》意外地触动了中国人的敏感神经。书中说：他在中国旅行时发现，城市遍街都是按摩店，而书店却寥寥无几。中国人均每天读书不足15分钟，人均阅读量只有日本的几十分之一，中国是典型的'低智商国家'，未来毫无希望成为发达国家！进入21世纪以来有良知的知识分子对当下国民不喜欢读书的现象无不痛心疾首，经常抱怨社会不良的社会风气，急功近利浮躁不安的心态等等。其实一味的抱怨无补于事，作为语文教学工作者，我们应该思考，我们的学校教育特别是语文课程对这种现象产生有没有责任，回答是肯定的。因为一个人的读书习惯是从小养成的，小时候如果养成读书习惯，那么不管社会风气如何，此人终生都会喜欢读书；反之，此人就一辈子不喜欢读书。这就可以解释，十年动乱期间尽管社会风气那么恶劣，有那么一部分人还是千方百计想方设法找书来读。有阅读学专家研究，读书习惯养成和年龄有很大的关系。一个人读书习惯形成的关键年龄在12岁，也有学者认为是15岁。也就是说，小学和初中年龄段基本可以决定一个人一辈子是否喜欢读书。如果能够认同这种说法，那么我们是否可以得出这样一个结论：当下中国国民不喜欢读书，和从小没有养成读书习惯有关；而小时候没有养成读书习惯，是和基础教育阶段包括语文课程没有让学生养成读书习惯有着直接的关系。换一句话说，就是国民不喜欢读书，中小学语文课程难辞其咎。我相信这种说法一定会激起民愤，特别是遭到语文教师的群起而攻之。我想说明的是，其实责任不在语文教师个体，而是在我国现代语文课程建设。建国以来，中小学语文课程虽然是以阅读为重点，花在阅读教学的时间远远超过表达，但是语文课程重点不在培养学生的阅读习惯，或者说在培养学生读书习惯方面作为不大甚至是不作为。何以见得？

首先，是读书在语文课程中的定位有误。培养学生的读书习惯，毫无疑问是中小学语文课程最重要的工作。但是在我们的语文课程中，读书（整本书阅读）被称为“课外阅读”，只是语文课程的补充或延伸，不是语文课程的重点。这只要看看读书课在课程表中的数量就一目了然，课外阅读指导课每周只有一节，有些是间周安排一节。就是这么少的可怜的课外阅读指导课，在实际教学中也往往会被挪用，读书课是说起来重要，做起来次要，忙起来不要。当然，有些学校或教师为了强化读书，“擅自”增加读书课，则另当别论。

其次，没有明确地将读书习惯培养作为语文课程的主要目标。语文课程标准中虽然有关阅读方面的目标定得很细也比较具体，但是比较多的是强调阅读的能力培养和阅读的方法指导，没有将“养成读书习惯”这一核心素养作为阅读教学的主要目标。我仔细研究了语文课程标准1-4年段阅读目标，虽然各个年段都提到了课外阅读，也规定了读书数量，但只有在第二年段明确提出“养成读书习惯”这条目标。其实将“养成读书习惯”作为中年段也就是三四年级目标，显然不很现实，因为不符合儿童年龄特点。其实引导学生养成读书习惯应该是贯穿小学和初中语文课程最重要的一项目标，而这一目标在总目标和分年段目标中都没能充分凸显。可见现行课程标准对培养学生读书习惯的重要性缺少认识，对各年段如何培养学生读书习惯缺少学理研究，订得比较随意。说到底，就是对读书习惯培养是中小学语文课程的核心指标这一点意识很差。

第三，语文课堂教学中缺少学生有效的阅读实践。现代中小学语文课程的基本教学形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。阅读教学的主要方式就是听教师分析讲读课文。语文教师都知道讲读课文效率不高，学生对教师讲读课文不感兴趣，甚至非常抵触，因此语文教师一直在研究如何提高讲读课文的有效性，从上世纪五十年代讲课文思想内容，到上世纪六十年代讲字词句篇语文知识，到上世纪八九十年代培养听说读写能力，一直到本世纪开始深入解读文本，抓课文内涵人文因素等等，研究了差不多六十年，遗憾的是至今也没有找到高效的讲读课文的方式。学生的语文能力没有实质性的提高，学生对语文课不感兴趣的现象依然严重存在。其实学生在小学阶段最需要学习的不是分析课文，而是熟练的阅读技能，学生有了自动化或半自动化地阅读技能，阅读一本书不费劲了，才有可能喜欢读书。熟练的阅读技能听教师一篇篇讲课文是没用的，只有通过自身大量的阅读实践。现代语文教学采用的讲读课文这种方式，其目的是想培养学生分析课文的能力，其实严重超越的小学生认知水平的发展，并且由于教师大量分析讲解挤占了课堂教学时间，没有用于学生有效的阅读实践，这对学生读书习惯的养成也非常不利。

第四，语文课程没有将学生是否养成读书习惯作为评价内容。阅读评价主要考察的是学生对文本理解的深度，而对学生每学期到底读过几本书，很少有教师关注。即使课程标准规定了每个年段学生的阅读量，但是很少有教师真正去在意。其责任当然主要不在语文教师个人，长期来语文课程建设中一直没有将学生读书习惯养成真正当回事，这才是真正的原因所在。   

语文课程要提高学生的核心素养，必须把培养学生读书习惯作为这门课程最核心的目标。并且围绕这一核心目标来改革我们的阅读教学，特别是要从我们习以为常的讲读课文这个窠臼中跳出来。

首先改变的是我们长期来形成似是而非的阅读教学理念。中小学阅读教学的目标是什么？我们的语文课程标准这样阐述的：“阅读教学应注重培养学生感受、理解、欣赏和评价的能力。”“阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”对成人而言，这样定位阅读目标应该是不错的。然而对小学生而言，这样的目标定位就很值得商榷。小学生阅读与成人阅读虽然都是以书面文本为对象的阅读行为，但其阅读的目的是截然不同的。成人阅读或为愉悦生活，或为了解信息，或为研究学问等等。因为成人已经具备了一定的阅读技能，因此其阅读主要是根据阅读目的对阅读文本进行理解、欣赏或评价。而小学生“阅读”目的是“学习阅读”，按照我们对儿童学习阅读的过程观察，小学生学习阅读的过程大致需要经历两个阶段，第一阶段是从不会阅读到会阅读，这一阶段主要是识字，认识常用词语和基本句型，通过2-3年的反复训练，正常儿童一般就可以学会阅读，具备最基本的阅读技能，至于那些有阅读障碍的儿童则所需时间会更长。第二阶段是从阅读不熟练到能熟练的阅读。据脑科学研究，学生从不会阅读到学会阅读，一直到能够熟练阅读，一般需要8-9年的时间。美国学者莫提默·J艾德勒和查尔斯·范多伦合著的《怎样阅读一本书》，将人的阅读能力发展划分为四个层次：第一层次是基础阅读，在这个层次阅读主要读懂这篇文章说什么，能摆脱文盲状态；第二层次是检视阅读（即熟练阅读），主要强调阅读的熟练，比如十五分钟内读完一本书，能说出这本书写什么，说出书的类别，比如是小说，历史，科学论文等等；第三层次是分析阅读，能分析文本主题、结构、写作特色风格等，这是最好的阅读方式，但需要掌握相当的阅读技能；第四层次是主题阅读，相当于研究性阅读，阅读时可能会读很多书，分析这些书中都谈到的问题，并且在此基础上创造性地形成新的观点，这是最主动、最化力气的一种阅读。根据两位学者的调查，有三分之一大学一年级学生的实际的阅读水平处于第二层次，也就是说高中学生也要达到分析阅读水平也是相当困难的。这项研究成果的科学性笔者没有经过实践进一步加以验证，但我们是否可以形成这样的共识：小学阶段的阅读训练，主要是第一层次基础阅读和第二层次检视阅读，重点是解决读懂文章和熟练阅读的问题，重在培养学生熟练的阅读技能，而分析课文不应该作为小学阅读教学的重点或主要任务。

其次是要改变教师习以为常的讲读课文的阅读教学方式。现代语文教学有一个很大的误区，就是阅读教学主要是指导学生阅读方法，以为方法规律学习比学生阅读的实践更有效更重要。因此阅读教学中主要就是听教师讲读课文、分析课文，教师在意的是课文思想内容的深度理解，以及课文中关键的语文知识或读写方法的具体指导。我并不否定适当的方法指导当然必要性，但我们决不能忽视心理学研究的一个基本结论：习惯必须通过反复多次的行为操练才能真正形成。学生形成阅读习惯，主要靠学生自身的大量的阅读实践，绝不是靠教师的讲解分析。教师的讲解或某些有效的方法指导，能够缩短学生技能形成的时间，但不能替代学生的阅读实践。学生熟练阅读的形成需要经过大量的阅读实践才能形成。按照前苏联教育家的研究，学生达到半自动化的阅读（即比较熟练的阅读），需要经过2000小时以上的默读训练。2000小时是一个怎样的概念？如果以按六年算，每周需要阅读10个小时，也就是每天阅读时间不少于1.5小时。如果小学初中九年计算，那么每周需要阅读7小时，也就是每天阅读时间不少于1小时。我研究过国外的小学阅读教学，也考察过国内的一些国际学校，发现外国同行在阅读课上并不是像中国教师那样分析课文或讲解课文，它们的阅读课的主要方式就是学生自己阅读，每个学生阅读的书籍或文章各不相同。国外所谓的分级阅读，就是提倡每个孩子根据自己的不同的阅读能力在阅读课上阅读不同级别的书籍。我到美国的一所小学考察，发现这所小学课表里每天安排一个小时阅读，一个小时写作。一个小时阅读就是让学生去阅览室选择喜欢的书籍阅读。这所学校在搞阅读教学改革，其改革的措施有两个方面：一是根据学生的阅读兴趣，组织学生共同阅读同一类型的书籍，比如喜欢科普读物的，喜欢武侠小说的，组织成读书俱乐部，这样可以通过交流，激发读书兴趣，提高阅读质量；二是有计划地指导阅读的方法或策略，每次花10-15分钟指导学生一些阅读的方法，余下的时间就是让学生自由阅读，引导学生在阅读中运用学到的方法。从国外同行的阅读教学方式中我们可以发现，“讲读课文”其实不是语文教育唯一的课程形态，更不是最佳的语文课程形态。如果从培养学生读书习惯这一大目标出发，小学甚至初中的阅读教学其实应该是以学生自主阅读的实践为主要的教学方式，而不是把时间大量地花在听教师讲解课文上。早在2010年我曾经在一篇文章中指出，“如果语文课不改变“讲课文”为主的语文课程形态，那么可以预见，再过30年我们的学生语言能力还可能过不了关。”我们的阅读教学改革应该跳出讲读课文的思维定势，按照学生的心理特点和学习语文的规律，探索中小学语文教学有效的途径和方法，从根本上改变我国语文教学长期存在的高投入低产出的被动局面。

第三，语文课程必须将学生读书习惯的养成作为评价的一项主要指标。考试是指挥棒，对教学改革会直接起到强大的作用。语文考试评价中如果注意考查学生的因课外阅读而扩展的知识面，甚至将学生每天的读书时间，每个学期的读书量也作为评价学生语文成绩的硬性指标，只要有这样一些指标导向，我们语文教学的面貌就会因此而产生巨大的改变。2000年几位美国学者对北京一年级学生阅读情况进行调查并且与每美国一年级学生进行比较，结果发现中国一年级儿童的阅读量大概相当于美国儿童同年龄的六分之一左右。美国一年级学生每年阅读量平均是三万字左右；其中低能力学生阅读量16000字，高能力学生阅读量44000字，低能力和高能力学生的阅读量分化特别显著。而中国一年级学生阅读量只有4900字，高能力和低能力学生的阅读量基本相当，没有分化，可见有相当一批孩子的阅读能力是被压抑了。造成这一差距原因当然是多方面的，但不能否定，语文评价中缺少对学生读书习惯的评价，是产生这种结果的主要原因。我们的语文评价，看重的是学生对所教的课文内容是否理解，课文中的生字词语是否掌握等等，这些当然也是必须的，但是语文评价仅仅限于学生对所教课本的掌握，不关注学生的读书兴趣和读书习惯，这样的评价对培养学生读书习惯肯定是不利的。

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