结构教学

结构教学

请大家从现在开始，把轨道切入中考的教学状态，从心理到行动，完成角色上的转换。初三太短暂了，没有办法去做所有的想做的事，大家只能用它来做最有价值的事。

在教学目的和教学内容确定之后，教学方法就成了实现教学目的，完成教学内容的关键。因为教学方法是将救材的知识结构转变为学生头脑中的认知结构，培养学生能力、发展智力，培养学生学习态度、意志、情感，进行思想品德教育的主要手段。正如国外一位教育学家所指出的那样：“选择对某节课最有效的教学方法，是教学过程最优化的核心问题之一。

学会找知识的新旧联系。

许多知识都是互相联系的，找到新旧知识的联系， 那么学科教学就变得简单多了。（学科知识内容结构：框--课--单元；总分结构；框图或思维导图展示）

课堂上老师常会重复以前的知识，这时候教师应引导学生努力找到新旧知识的联系，这样学习就变得简单而有趣了。就像华罗庚说的，读书应有个过程——先把书读“厚”，再把书读“薄”，也就是说要善于总结规律。

老师则要站在教学系统的高度教学知识分成了三层意思：

（1）每个概念、观点、原理等知识的传输，都是在见树木更见森林、见森林才见树木的状况下进行的；

（2）在教学过程中，对知识重难点都鼓励学生凡事都去问为什么，寻找它知识理论与社会生活事例（问题）之间的联系；

（3）在审视教材系统中进行教学。这种做法所起到的作用是：“使学生发现知识之间既相对独立，又是相互联系的整体，而到后来，知识好像在手心里，了如指掌的一张网，而不再是一堆杂乱无章的瓦砾。”这种教学方法被称为“结构教学法”，讲究新知识和旧知识的比较与联系。课上，基本上是先出题，然后让学生讨论（审题、分析），动笔，老师在一旁点拨，让学生学会寻找分析解决某类问题规律；学生演示、教师评价反馈，师生同总结。

在解题中指导学生一题多变（举一反三），既同一情景材料变换不同题型、不同角度设问，多题归一（举三返一），既归类、建模，多解归一，归纳共性，分离个性，总结出一套科学有效的审题解题规律。

（4）要非常重视回顾、反思、归纳、总结工作，学生完成训练、作业后，要回顾、总结、反思，只有掩卷反思才会有所发现和优化。

（5）世上不存在没有“为什么”的事物，凡事需问“所以然”。知其然，更知其所以然，凡事都要问一个为什么。老师给学生讲题，如果只把题目的解法过程一步一步讲口述清楚，哪怕再细致明白，而不引导学生边听边动笔；讲不出这些解法步骤是怎么想出来的，对提高学生的解题能力，效果是不大的，甚至起消极作用。要讲清楚教师自己当时的心绪和想法，在笨拙中学会反思，学会提出问题解决问题。

（6）“教师给学生出一道题，自己要先看、选、做、思N道题，从中选出最精彩、最典型、最能启发学生思维的。” 解题的“三级跳”：一题多解（达到熟悉）、多解归一（寻求共性）、多题归一（寻求规律）；

结构乃是决定事物性质的重要因素。知识的作用，主要不是知识量的作用，而是合理结构的作用。在知识的应用、解决问题的过程中，并非独立的“某个单项知识”，而归根到底是整个知识结构在起作用。

教学、复习中引导学生获取知识、信息时，有意识将这些知识、信息进行有目的的加工整理，即把个别的、零散的、无规律的知识、信息，进行分析、归纳、筛选，按其内在联系， 分门别类，纳入相应的“知识库”中，使之结构化、系统化，形成网络。这样，运用时可以准确、迅捷地从“知识库”中提取有效的知识信息解决问题，吸收新知 识、信息，进而掌握《课程标准》中应掌握的知识，形成《课程标准》中应形成的能力。简而言之：整理知识。这是建立合理的知识结构的关键环节。它实际上包含这样的两个方面：

（1）知识门类化，即对所获取的个别的、零散 的、无规律的知识信息进行加工、筛选、并按其内在联系分门别类：

（2）知识结构化，即将门类化的知识、信息纳入“知识库”中，使之结构化、系统化，形成知识网络。

合理的知识结构可以在运用时，快速、准确地提取有效的知识。—个人是否真正把知识学到手了，要用“运用”来检查。如果学了许多知识但不能在“运用”中表现出来，所贮存的知识不能根据需要成为进一步学习和解决实际问题的智慧和力量，那就是没有把知识学到手。引导学生建立合理的知识结构，就是为了帮助学生快速提取，充分运用己掌握的知识，使知识发挥作用。

美国心理学家布鲁纳认为，记忆保持的重要问题不是贮存而运用时“如何把用到的知识易于提取”，“易于提取”的关键又在于“对知识的组织”。因此掌握知识的人要善于把所掌握的知识进行科学安排，到需要时即能知道在何处提取。

结构教学法的经验可以复制到其它学科，因为各学科的思维结构和思维原点是相通的，是有规律可循的。从这些思维原点中提炼出来一个学习的基本模型，这个模型是由四种基本学习能力组成，即：

（1）发现研究对象的能力；

（2）围绕研究对象确定研究角度的能力；

（3）寻找知识之间联系规律的能力；

（4）建构知识网络制作联系导图的能力。

这四种能力的训练能够在短时期内使学生站在系统的高度进行学习，造成学生总是浮想联翩思潮如涌的思维状态。

学习的六种复合能力组成了学习的复合模型。

这六种复合学习能力是：

（1）理解概念原理的能力；

（2）研究运用概念原理的能力；

（3）理解概念原理迁移的能力；

（4）研究概念原理与情境问题转化的能力；

（5）审题解题的能力和研究试题的能力。

学生掌握了这个复合学习模型，提升的是自己的智力素质，这样就可以很轻松自在地运用到所有科目的学习中去，一理通，百理通。更为重要的是，它使使学生在思维的根源上具备了面对问题、探索问题、解决问题的能力，它打开了思维的万千视角，让学生将这种领悟延伸到未来，受益终生。

盲目做题没有针对性，更不会有全面性。

一定数量（一定数量类型）的题目是需要做的，但做题的同时也要思考出题者的意图，如何通过其他方式考到同一知识点等。

解决方法：

在有了一定题量（题型）的基础上，师生已经通过做题发现了教学的薄弱环节，此时就可以通过刷错题针对原来的薄弱环节不断强化。

如果去做新题，可能要做数倍的题量才能找到相应的薄弱点，因此，从弥补知识点漏洞的效率而言，刷旧题远胜刷新题！

当然，仍然需要保持一定的新题来保持做题的速度和准确度，因此需要合理安排刷旧题与做新题的比例。

在复习阶段，旧新题比例在1：1左右，而在最后冲刺阶段，旧新题比例可以安排在2：1或3：1左右。

如何刷错题？

利用错题本或者原来的试卷、习题册做记号、归类的方式都是可以的。在节约时间的情况下，可以采取后者。

具体操作如下：

1.第一次答题，红笔订正后用双面胶贴白纸覆盖择时重复做。

2.学生相互对答案。

3.错题或蒙对的题需要做三件事：

一是做好记号；

二是写下心得，如为什么错， 漏看了什么条件， 中了什么陷阱等；

三是红笔订正后用双面胶贴白纸覆盖择时重复做。

4.下次复习的时候，先不看上次的心得直接重新做题。

5.如果第二次再错，做一个新的记号，并再次书写心得，并再次遮去答案。

6.在下次刷旧题，先做错了两次的，再刷错了一次的。

7.如果一道题重复做了2到3次后，可能已经对这道题很熟悉了，那么就没有必要完全重新做一遍，而是改成更节省时间的“看”。

看什么?一看这道题的考点是什么?二看你当时的错题心得，回忆当时为什么错。

教师要非常重视并组织学生和别人的交流（同学）

问题分析：

在学习、复习过程，有些同学忙于自己闷头学习和复习。作为社会团体中的一部分，我们不能把自己从整体中摘除，如果因为时间紧张、任务繁重而把自己圈在厚厚的围栏中闭门造车，不与同学交流，势必会为自己增加压力，效率不高！

解决方法：

其实交流在学习、复习中十分重要漫无目的独学，这是学习、复习大忌。

对于基础知识的复习和解题思路的梳理，独立用功、深入思考固然重要，但借鉴同学的经验和获得老师的指点同样重要。

例如：在复述基础知识时，如果两个人一起复习，相互提醒，相互补充，比一个人单独复习会更加有趣，也更加有效；

在梳理解题思路时，请教老师和同学会使自己豁然开朗。因此，同学们在学习、复习时要帮助学生克服不良心态、不固步自封，要寻求通过合作解决问题。

可以有效利用在校时间找老师指点，解决自己无法解决的困惑。在学习的间隙，跟同学针对某一知识点或热门话题，互相提问和探讨，这样不但能碰撞出不同的观点还能帮助加深记忆，更有助于提高学习效率，赢得宝贵的时间。

什么样的课是好课？

什么样的课是好课，好课的评判标准是什么，好课具备哪些要素，这些话题常谈常新。对此话题，站在讲台上的老师都有发言权，今天小编分享深圳向浩老师的好课观点。如果你也有感点，欢迎共振。

一节好课应该具有三个层级，即“让全体学生展开学习”“让全体学生发生学习”和“让部分学生深度学习”，三者互为关联，层层递进，既能保证全体学生学习，也能因材施教，满足不同层级学生的学习需求。

01

让全体学生展开学习

让全体学生展开学习，是课堂教学的基础，是开展一切学习活动的重要保证。

全体，是指学习的主体是所有学生，一个都不能少。同时也指教师在设计学习活动时，要设计顾及各个层次学生的活动，让每一个学生都能在活动中参与活动，展开学习。全体，还指所有的学生积极参加到老师设计的各种活动中去，主动学习，主动参与，主动思考，主动反馈，乃至主动质疑。例如在写作课中，一定要安排全班学生写作文，人人都写；在数学课中，一定要安排时间让学生人人都做题，不会做也要在老师的指导下做；英语课一定要安排学生张嘴大声说英语……这样设计尽管不是创新之举，但是能有效地落实“每个学生都展开学习”的目标。

让全体学生展开学习，要求老师有正确的学生观，即要把每一位学生视为教学目标落地的对象；让全体学生展开学习，要求教师要有正确的教学观，即要求教师面向全体学生开展教学，多设计集体学习的活动，如全班默读，全班齐读，全班练习，全班测试等，让每个学生都有事情做，让每个学生都在做事情，这样的话，所有学生就不可能开小差、破坏课堂纪律等。面向全体学生展开教学，班级教学质量的平均分值一定很高，班级学习风气一定很好。

让全体学生展开学习，是建立在学生前置经验基础上的学习，是构建在学生“舒适区”中的学习活动。它的目标是，学生全员参与学习，至于学习达成的效度是第二级考查目标。让全体学生展开学习，主要采用表现性评价方式予以评价。虽然这个阶段要求不高，但是它是学生“发生学习”的基础，或者说土壤，没有这样的土壤，何谈学生的成长？

因此，在一节课里，如果连让每个学生展开学习都不能保证，这样课就一定不是好课，甚至还是非常低效的课

02

让全体学生发生学习

学习的发生，简单地理解，就是学生在原有认知的基础上，发生了认知势差。打一个比方，就像学生的知识与能力，沿着教师设计的活动方向，发生了正向位移，这才叫学习发生了，就像物理学里的做功一样，物体沿着力的方向，发生了位移，才叫做功。一节课里，学生如果没有发生学习，这节课对学生来说是无效的，是在浪费时间。

在很多课堂上，学生是没有发生学习的。例如，某些语文课，在学习完某个故事后，让学生谈感受。但是，在这样的活动里，教师既没有设计明确的表达目标，也没有帮助学生提升表达的支架，只是让学生的表达在原有认知基础上滑行，不能形成认知势差，在这样的学习活动，是无法促使学生发生学习的。再例如，很多语文课中的朗读训练，老师只是组织学生反复地操练，朗读活动中没有蕴含任何学习元素，这样的活动设计，怎么可能促使学生的学习发生呢。

正确的朗读训练，应该是一次解决一个问题。例如古诗教学，可以这样安排，第一遍把字音读准，让每个学生都读准字音；第二遍把节奏读准，落实了再往下走；第三遍把句意读通，落实了再往下走；第四遍把意象读明，落实了再往下走……总之，尽管学习活动基本一致，但读的训练内核是完全不一样的。只有这样设计活动，才能保证学生在每一个环节里，都能学到新知识，获得新体验，提升新能力，学习也才能真正发生。

要想让学习发生，就必须有准确的学情研判，或者要有敏锐地课堂教学资源捕捉能力。也就是说，我们在课堂教学中，要能及时准确地了解到学生的问题在哪里，因为问题是学生发生学习的起点。

当问题确定后，我们要提前预设支架，让学生通过支架自主解决问题，以实现能力的提升。例如在作文教学的过程中，我们很多老师使用的是范文支架帮助学生发生学习，固然很好，但有很大的弊端。

首先，这种范文支架只能帮助到一部分有写作天赋的孩子发生学习，而对于大部分孩子的帮助不大；其次，这种支架形式非常单一，常常使用会让学生失去兴趣，连展开学习都无法实现，更别然发生学习了。因此，支架的设计，是帮助学生发生学习的重要保证。还是以作文教学为例，有的老师会针对一些学生的问题在学生习作后面提问，让学生通过回答这些问题，来解决自己文章的问题；有的老师会设置一些情景支架，如图片，剧情段落等，帮助学生完成写作任务。这样设计，学生的学习，才能真正发生。

总之，“学习发生”是构建在“学习区”里的的活动，是学生有效学习的必要保证。一节课，只要学生发生了学习，学习质效才能得到有效保证。

03

让部分学生深度学习

让全体学生深度学习，这是一件挺难的事情，因为“深度”不是一个泛概念，它一定与“浅度”或者“中度”学习相对，或者相区分的。那什么样的学习是属于“浅度学习”，什么样的学习是“中度学习”，什么样的学习才能算作“深度学习”呢？可能不同的人有不同的分类标准，不同的理论有不同的主张。在这里，我主要借助《学业质量评价——SOLO分类理论》中思维发展结构层级予以区分和界定。

浅度学习，思维处于“前结构层次(Prestructural)”，即学生基本上无法理解问题和解决问题，只提供了一些逻辑混乱、没有论据支撑的答案。学生可能只是简单说一句“我不懂”，或把问题重复一遍，或回答了一个毫不相关的问题。（《学业质量评价——SOLO分类理论》）具体情况见下表：

在这个层次学习的学生，思维处于前思运阶段，解决问题的能力较差，具体表现为思路不清和概念混淆不清，不愿意思考问题，回答问题也是简单重复，或言不及义，有时连问题都弄不清楚。在一些中学课堂上，由于老师的教学不到位，大部分学生就处于这种装态，也就是说，中学生在这样的学习过程中，思维的发展情况就是一个4—6岁孩子的水平，这样的学习就是浅度学习。

中度学习，有两个层级。第一层级，思维处于“单点结构层次(Unistructural)”状态，学生找到了一个解决问题的思路，但却就此收敛，单凭一点论据就跳到答案上去。有点类似盲人摸象，说大象像根管子，像一堵墙，像一条蛇，每个人都说出了对他来说是正确的解答（《学业质量评价——SOLO分类理论》）。具体情况如下表：

这种情况在我们的课堂上是常态，学生的思维处于单点结构状态，解决问题的能力一般，只能根据问题线索直接关联某个因素，只能进行单一的直线思考，学生往往说一个词儿，或者一个句子就结束。思考问题没有全局性，关注哪点说哪点，解决问题不综观，容易片面，结论的存伪性极强。

中度学习的第二层级，思维处于“多点结构层次(Multistructural)”状态，学生找到了多个解决问题的思路，但却未能把这些思路有机地整合起来。在这个水平上，可能会出现两个人利用了相同的素材，却得出完全不同的结论的现象（《学业质量评价——SOLO分类理论》）。具体情况如下表：

这种情况在一些课堂上可以见到，但不多见，而且出现这种表征的课堂，可以算作比较优质的课堂教学了。在这样的课堂上，学生可以根据老师的问题线索，发散开来，可以生发出很多不同的思考结论，只不过这些结论是相对独立的，没有任何联系，思维通道相对封闭。老师可以启发学生有多种解答，但学生的思维会过于散漫，导致学习质效不高。学生往往十分活跃，而老师由于学情分析不到位，或者准备不足，无法满足学生学习的更高需求。

深度学习，也有两个层级。第一层级，思维处于“关联结构层次(Relational)”状态，学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把这些思路结合起来思考（《学业质量评价——SOLO分类理论》）。具体表现如下表：

当学生学习进入这一层级，一定是深度学习了，往往能达成这一学习层级的学生不多，但在课堂上，我们也应该给予部分孩子深度学习的机会和环境。有深度学习发生的课堂，教师善于创设情境，善于把学习元素蕴含于学习任务，并将蕴含有多个学习元素的任务组合成任务群，学生在学习的过程中就能根据问题线索，结合相关素材，互相关联思考，最后得出推论。典型的例子如：

日本历史试题：日本跟中国每100年就打一次仗，19世纪打了日清战争（即甲午战争），20世纪打了一场日中战争（即抗日战争），21世纪如果跟中国开火，你认为大概是什么时候？可能的远因和近因在哪里？如果日本赢了，是赢在什么地方？输了又输在什么条件上？请给予分析。”

解决这个问题的时候，学生能在设定的情景或已经历的经验范围内进行分析和概括，思维运作达到一个非常高的层级。这样的学生往往在知识面，以及分析、归纳等能力很强，甚至不亚于教师。因此，在日常教学中，能让学生进入深度学习，必须具备两个因素：一是教师设计情景任务，或者主问题的能力要非常强，二是学生的认知基础和思维层级要非常高。如果二者不能达到要求，再提“深度学习”，那只能是妄想了。

深度学习的第二层级，思维处于“抽象拓展层次(Extended abstract)”层级，学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展（《学业质量评价——SOLO分类理论》）。具体情况如下表：

在这个层级，学生表现出来情况往往超越老师一般评估。学生往往可以根据问题的基本线索，结合相关素材分析，以及分析相互关系，得出抽象假设。这种深度学习的表征，往往在数理学科的竞赛类学习中出现，而在平常的教学中是几乎不会发生的。

但如果老师的问题设计得好，也许会有奇迹发生。例如，就语文教学而言，这样的问题或许能达成深度学习第二层级的要求，如“《西游记》写唐僧师徒四人到西天取经，但有人认为作者其实就写了唐僧一人，你支持这个观点吗？为什么？”这个问题讨论下去，必然会得出抽象的泛哲学结论，同时，学生在思维方式上一定会是边演绎边归纳，如果在课堂上开展这样的活动，学生可能会构建形式逻辑，自觉地根据形而下地具体问题和素材，进行形而上地抽象逻辑思考，这是我们期待的，但也是很难达成的。

总而言之，一堂好课，从理论上，应该具备“让全体学生展开学习”“让全体学生发生学习”“让部分学生深度学习”这三个层级，只有这样，我们的课堂才能有效地促进学生思维发展和综合素养地提升。