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汉语有“互文”，也称“互文见义”，属修辞范畴。本文特指“互文阅读教学”，它“是基于教材内的一篇课文，加入与课文议题相匹配的另一篇（或另一组）文章的教学”，形式为“1+1”。前“1”决定了议题，后“1”是指与该议题相匹配的一篇或几篇文章。互文阅读教学得以实施的前提是，用于互文阅读的两组文章之间具有同质性，具体表现为主题、作者、文体、结构、写法等。教学时，通过比较、感悟、赏析，让学生感受文本特点，学习篇章结构，发现言语规律。这种教学方式打破了单篇平推、深挖细掘为主要特征的教学形态，消除了“一课一课往前蹭，教到哪儿算哪儿”的课堂流弊。从广义上看，互文阅读有不同层级，可以延展到字、词、句、段，贯穿整个小学阶段的语文教学。 一、统编教材适合互文教学 “任何作品的文本都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何文本都是其他文本的吸收和转化。”其基本内涵是，任何文本都有其他文本的影子，它们相互参照，彼此牵连，“形成一个无限的开放网络，以此构成文本的巨大开放体系和文学符号学的演变过程”。教学时，学生把一篇课文与相关文本比较，相互映照，就可能发现课文隐秘的意义，其隐含的意味就可能被不断发掘出来。统编教材采用人文主题与语文要素双线组元的编排方式，同一单元的课文有着相同的人文主题和语文要素（习作要素除外），为互文阅读教学提供了先天条件。具体表现在以下几个方面。 同一主题。同单元的课文有着相同的人文主题，这些人文主题牵涉到方方面面，比如田園生活、科学普及、动物朋友、儿童成长、人物品质等。 同一作者（人物）。比如，六年级上册第八单元为“鲁迅单元”，其中《少年闰土》《好的故事》作者都是鲁迅，《我的伯父鲁迅先生》《有的人——纪念鲁迅有感》都是写鲁迅先生的。 同一文体。比如，四年级下册第四单元人文主题为“动物朋友”，体裁都是记叙文;五年级下册第二单元是“古典名著”，四篇课文均为小说（节选或改编）。 同一语文要素。分两种情况。第一种情况是，语文要素是文本本身自带的，主要体现在习作单元和专题阅读单元中，如四年级下册第五单元为习作单元，其中的课文（包括习作例文）都是记叙文，语文要素是“按一定的顺序写景物”;五年级下册习作单元都是写人的文章，语文要素是“人物描写的基本方法”，等等。另像“小说”“童话”“神话”等专题单元中，语文要素往往聚焦这类文本本身的特点，如小说聚焦“三要素”、童话感受“奇妙”、神话则重点体会它的“神奇”。另一种情况，语文要素是编者根据学生学习需要，外加给这个单元的课文的。比如，四个阅读策略单元、五年级下册第二单元“初步学习阅读古典名著的方法”等。这些单元中的课文本身不带有这一语文要素，而是编者把这些课文编在同一单元中，让学生在阅读时学习这一阅读策略（语文要素）。 基于以上分析，笔者认为篇的互文阅读教学，主要在三至六年级实施，原则上只要不同课文在学习目标上有共通、共同之处即可，但其教学的着力点更多应放在文本自带的语文要素上，关注教材言语表达策略。 二、互文的表现形式 广义地看，统编教材从一年级开始就出现了许多互文点，范围涵盖字、词、句的学习;到了中高年级，更多的是段落与篇章的互文，教材选编时也是基于互文理念编排的。尤其是语文要素，按照教材体系、学段要求、单元安排，逐课分布，力求一课一得，从而建构符合学生认知规律和语言学习规律的语文核心素养体系。教学上，为凸显编写理念，以简驭繁，打造高效课堂，互文阅读教学应成为小学阅读教学的新样态。小学阶段的阅读教学中有哪些互文样态呢？ 1.字的互文 教学实践表明，对于学生容易混淆的形近字、同音字，将它们放在一起用互文的形式来观察、比较、辨析，比反复强调、机械抄写的效果要好得多。如一年级下册《小青蛙》课后第二题“想一想，填一填”，仿照“眼（睛）”，将“情、晴、清、请”填入“（）问、（）水、（）天、心（）”的括号中。对此，教师可在课文教学中利用互文方式，将字义的理解与字形的识记相结合，渗透形声字“形表义、声表音”的特点，让学生有意识记，提高记忆效率;当它作为巩固练习出现时，可让学生再次借助互文，区别字形，辨析字义，完成填空，检验学习效果。再比如，二年级下册第23课课后练习中“读一读，注意加点的词语”里列举了“摘野果、采蘑菇、挖野菜”等三组词语。教学中可让学生互文比较，在读读词语、做做动作中区分“摘、采、挖”等动词间的细微差别。 2.词的互文 词是语言的最小单位，是概念的体现者，具有概括性、指物性等特点。小学阅读教学十分重视词语的理解、积累与运用。实践证明，互文方式对词语教学具有积极的心理学意义，它能让学生对词语的理解更精准，积累更牢固，运用更恰当。词的互文有几种表现方式：一是语义上互文。比如，“山清水秀”，意思应该是“山是清秀的，水也是清秀的”，学生明白了此意，就不会把“山清水秀”写成“山青水秀”了。再比如，二年级下册《千人糕》课后“读一读，记一记”中列举了“甘蔗、蔗糖、蔗农”等四组词语。教学时可分三步走：读一读词语，认一认图片，互文比较，形成概念;想一想，建立联系，如“蔗农种植甘蔗”“用甘蔗能制造出蔗糖”等;说一说，记住词语，启发学生把三个词语用在一句话里说一说，看谁说得好，如“蔗糖是用蔗农种植的甘蔗制造出来的”“蔗农种植的甘蔗可以用来制造蔗糖”等。这样，把零散的词语用在一个语境里，形成了结构化言语图式，利于记忆，学以致用。二是结构上互文。所有互文的四字词语都是并列结构，表现形式主要有主谓式、动宾式和偏正式，如风调雨顺、摇头晃脑、左顾右盼等。三是表达上互文。比如“呼风唤雨”，本来应说成“呼风雨唤风雨”，用互文表达，言简意丰，读来抑扬顿挫、朗朗上口。 3.句的互文 句子是语言运用的基本单位，句子教学对于学生深刻理解课文意义重大。细读教材会发现，课文中很多极富表现力的句子，往往写在细节处、写在点睛处、写在感人处。教学中，如果善加利用，“从修辞互文中体会句子意境，从句式互文中把握句子主旨，从标点互文中揣摩句子情感”，就能够凭借句子引领学生深刻把握文章内涵，揭示表达秘妙，轻松实现迁移，提升学生的鉴赏能力和语用水平。比如，一年级下册第5课《小公鸡和小鸭子》课后练习“读一读，比一比”中，“小公鸡跟在小鸭子后面，下了水”和“小公鸡偷偷地跟在小鸭子后面，也下了水”，这是互在“区别句意，领悟句旨”。二年级下册《神州谣》中的句子“长江奔，黄河涌……”，讲的长江和黄河都是奔涌向前的，这是互在“彼此渗透，合而见义”。二年级下册语文园地二中“照样子，说一说，把自己喜欢的景物写下来”，呈现了三节小诗“田野/葱葱绿绿的/像一片柔软的绿毯//天上的云/雪白雪白的/像一群小绵羊//大树/又粗又壮/好像……”，这是互在“比较发现，仿写诗句”。 4.段的互文 段，这里多指语段，一般由两个或两个以上的句子组成，衔接连贯，逻辑清楚，意思明确，它对思想与知识的承载力远远大于句子，是理解文本时必须关注的。通过互文比较，学生比较容易掌握各种“基本段式”，对文本的材料组织、篇章架构、语言特点也会有更清醒的认识。如五年级下册《手指》，教学中可让学生将2-5自然段进行互文阅读，思考每段写了什么内容，先写什么，再写什么，各段在顺序上是否可以颠倒。在教学六年级下册《真理诞生于一百个问号之后》时，段的互文教学可分三个层次。第一层次，互在内容。设问思考：快速浏览三个事例，它们在内容上有哪些相同之处？独立思考后，交流明确：只要善于观察，不断发问，锲而不舍地求索，就能在生活中发现真理。这三个事例来自不同国家、不同研究领域，在科学史上具有代表性。第二层次，互在形式。在感悟内容的基础上设问，这三个事例在写法上又有什么相同点呢？再次从表达形式上互文发现，三个事例都是按照“偶然发现生活中司空见惯的现象→不断追问→反复研究和试验→解决问题，得出结论”这个顺序写的，这与科学家的发现和发明过程相吻合。第三层次，互在语言。教师可选取“阅读链接”中詹天佑“开凿隧道”的语段，与教材中的三个语段互文比较，发现说理文的语言清楚、准确、简洁。 5.篇的互文 “按照洛特曼的观点来看，任何一个孤立的文本都不能实现其文体功能，只有处于与另一个文本的相互联系中，某一单独的文本才能发挥它的作用。”篇的互文是为了达到预定的教学目标，以篇为阅读单位，让学生互文阅读，以期打开联系视野，发现语言现象，探寻语言规律，辨析文本异同，形成更丰富、更系统的语言认知。 比如，四年级下册第四单元的语文要素是“体会作家是如何表达对动物的感情的”。本单元共有三篇课文，分别是老舍的《猫》《母鸡》以及丰子恺的《白鹅》。在单篇教学的基础上，可以让学生互文比较，发现两位作家在表达对小动物的感情上，采用的方法有相同点，也有不同点。如，都运用了“贬义词褒用”的策略，从猫的“古怪”“鹅老爷”“架子十足”这些词可以看出;另外，在《猫》中，老舍还巧用语气词、叠词，并通过将猫爪印比作小梅花及把小猫当作孩子来写等策略来表达对猫的喜爱。 习作单元中精读课文的教学，更需要互文阅读，借此发现言语表达的方法与规律。如四年级下册第五单元《海上日出》《记金华的双龙洞》的教学，可让学生从写作顺序、景物特点及景物变化等方面比较发现。具体教学中，可采用填表方式物化互文结果，以求直观形象，化繁为简。 三、互文的教学流程 1.筛选议题 对于统编小学语文教材来说，议题一般来自单元语文要素及课后练习。比如，教学六年级下册习作单元中的《匆匆》《那个星期天》，议题就是单元语文要素“体会文章是怎样表达情感的”;同是老舍的作品，《母鸡》课后第3题要求与《猫》“比一比，说说两篇课文在表达上有哪些相同和不同之处”。当然，也可以根据学情需要，另外筛选议题。 2.阅读思辨 阅读是互文的基础，思辨是互文的策略。《礼记·中庸》中提到“慎思之，明辨之”，强调了思考和辨析在学习中的重要性。让学生带着议题，从阅读思辨出发，引领学生从浅层阅读走向深度学习，是互文阅读教学成败的关键。在统编教材中，同单元中的“姊妹篇”居多，类比式思辨是首选，即先读一篇，再读另一篇，在同类文本比较阅读中，验证议题，发现异同，寻找规律，从而建构自己的知识体系。如上文中提到的《海上日出》和《记金华的双龙洞》的教学即是此类。具体操作上，可借助表格、范恩图、思维导图等方式呈现学生的学习结果。 3.建构图式 图式，是以信息形式贮存在大脑中的种种表象，它来源于过去的经验，并组织和引导个体在社会体验中对有关信息进行处理。具体可分为人文精神、思维方式、言语策略等多个方面。其中，言语策略图式又表现为篇章结构图式、表达策略图式、言语句型图式等。比如，学生通过《海上日出》和《记金华的双龙洞》的互文阅读，会建构“按时间顺序”和“按地点转换顺序”两种写景的篇章结构图式;学生通过对《麻雀》和《爬天都峰》的比较阅读，会建构表达策略图式，知道写一件事，“六要素少不得，事情要按順序说。笔下人物交替写，主角人物笔墨多”，形成结构化认知。对《慈母情深》课后第2题中反复手法的表达效果的体会，可以去掉“我的母亲”，去掉“立刻”，与原文互文比较，从而建构言语句型图式。 温儒敏教授强调，“新教材的单元编排有的是有意采取‘群文阅读’的，比如同一类题材的课文汇集一个单元，教学中可以尝试‘群文阅读’的办法，在比较中加深对课文的理解”。互文阅读是群文阅读的简化版，操作起来更容易、更简便，也更符合小学学情。希望有更多的一线教师加入研究队伍，探索新路径，建构新模式，让互文阅读教学成为当下小学语文课堂的新样态。 转载注明来源:https://www./1/view-15218684.htm |
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