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教而不研则浅，这个道理人人都懂。因而，各教育主管部门、各所学校都极其重视教育科研。无论是教育主管部门对学校的各项检查和评估，还是兄弟学校之间的交流，教科研都是一项重要的考量及项目。在这样的管理导向及工作运行机制下，很多学校都能拿出相当多的教科研成果供检查、评比与交流。但是，在众多的成果中，真正有价值的却不多，究其原因，研究成果不具有使用与推广价值，没有理论高度。其中，“失真”是教科研的硬伤。
一、失真：让教科研成为独立于教育实践之外的存在
失真，表现在研究选题、研究过程及研究结论等各个环节。有些教师完成了多项课题研究，其中不乏省教育规划课题、省社科联课题等含金量较高的研究项目，可谓研究成果丰硕。一张张令人羡慕的课题结题证书，赋予了研究者较高的荣誉价值。但是，这些成果的使用价值及推广价值却很低，甚至有相当一部分研究者自己都说不清研究成果到底是什么？
（一）教科研选题失真
选题，是教科研的起点。对于广大工作在教学一线的教育工作者，教科研选题必须要基于教育实践中存在的问题。但是，相当多的教师课题研究选题空泛。例如：中小学生命教育的研究、中小学传统文化教育体系的研究、核心素养实施策略的研究、素质教育有效实施的顶层设计研究……。这些选题政治立场正确、占位很高，是教育目的所在，但这些选题适合为政府教育决策做调研的专职人员研究，对一线教师而言显得高端空泛，很难找到研究抓手，无法让研究真正进行下去，从研究起点上就步入“失真”状态。
（二）教科研过程失真
当选题失真时，研究过程必然失真。但是，也有很多教师研究选题来源于教学中存在的问题，但从立项到结题的整个研究过程只在几个关键环节做功课，其他时段基本不开展研究。例如：开题时，写一份开题报告，聘请几位校外人士组成开题论证专家组，举行一个开题论证会；过个一年半载，由学校教科研管理部门组织一次中期检查，迎接中期检查的方式也非常简单，只需填一份中期检查表，把表格各项内容填满即可；再过个一年半载，完成一份几十页的研究报告就结题了，至于研究报告里的内容是什么？是否具有理论及实践推广价值？这些似乎都不怎么重要。
（三）教科研结果失真
目前，手里有课题结题证书的老师非常多，有部分老师甚至拿到多张结题证书，但要问研究者理论结果是什么？通过研究，教育实践发生了哪些改变？研究结果有没有使用及推广价值？很多老师却说不清楚。有相当多的老师除了能拿出一大堆装帧精美的文本材料，几乎搞不清研究的意义、价值及作用到底在哪里？课题研究材料化，将教育研究等同于做材料，甚至将几乎没有价值的文本材料拿到打印社进行彩色塑封包装。一本本像出版物一样设计精美的“研究成果”，只是看上去很美，与教育科研没有多少联系。
二、失真：对教科研生态的破坏
教科研是科学，失真，破坏了人们对科学的敬畏。教科研是教育科学研究的简称，属科学研究范畴。既然是科学，就要求每个进行教育研究的教师必须要对教科研有敬畏之心。失真，是敬畏心的缺失。当教师对科学研究缺少应有的敬畏时，其浮躁、急功近利、不求甚解的研究行为，必然会影响到学生，影响到学校科学教育的有效实施。当学生在基础教育阶段得不到科学研究的良好熏陶，势必影响到国家及民族的科学研究素养。
教科研是使命，失真，让教师的使命感受到损毁。教育的发展是全体教育人在教育使命感的驱动下，在实践、研究、再实践、再研究的循环往复中，通过经验与智慧的传输、共享和集成，一步步垫高了教育发展的台阶。当教科研失真时，经验的总结与分享、研究成果的传输、教育智慧的集成，都会因为缺少使命感，让交流学习流于形式。当教师的使命感受到损毁时，降低了教师个体成长及教育发展的台阶。
教科研是责任，失真，让教育变得短视。对教师而言，教育教学是责任，教育科研也是责任。从教育长远发展角度而言，通过教科研向教育科学要答案、要方法，让教育教学更好地进行，是更重要的责任。教科研失真，是教育的短视导致的责任意识的缺失。当责任意识缺失时，教师把教育着力点都放在短期内可视可见的考试分数的提升上，忽视知识教学之外全人教育的探索，忽视学生思想及精神的发育。
三、端正态度，用真研究、真成果促进教育优质发展
教学与科研是相互促进的统一体，是教师成长的一体两翼。没有科研的支撑，就不可能有高质量的教育发展。重视教科研、敬畏教科研，让教科研真实发生，研究出真成果，是教育的责任与使命。
（一）减少立项课题的种类与数量，杜绝研究起点“失真”
教科研失真，与立项课题的种类与数量过多有直接关系。目前，教师课题种类与数量是非常多的，例如：各级教育规划课题、各级社科联课题、各类教育学会课题、各学科教研室课题……。课题如此之多，但真正有能力、有兴趣进行课题研究的教师并不多。当过多的立项课题通知下发到学校时，就会让部分学校及教师将“研究”的重点投入到对“数量”的追求中。为了追求数量，质量自然难以保证。为了更多更快地出成果，务虚不务实就会成为常态。教科研失真，就会成为一种见怪不怪的怪相。因而，加大对各学术机构、教育学会科研资质及科研管理能力的鉴定，让不具备教育科研引领能力的机构退出课题管理，减少过多过滥的课题研究对教师教科研的干扰，让有质量的课题、有研究能力的教师引领教科研的健康发展，从起点上杜绝教科研“失真”现象的发生。
（二）提高教科研管理水平，杜绝研究过程“失真”
教科研管理是学校管理的重要组成部分，因而，配备好教科研管理人员极其重要。按理说，教科研管理人员应该是学校里科研能力最强、科研成果最突出、能够引领全校教师提升研究能力的研究型教师。但是，部分学校教科研管理岗位替代性强、人员安排较为随意，似乎谁都可以做。如果把一名科研能力较为薄弱的人员安排到教科研管理岗位，因其无法对教师提供科研能力与方法的引领，势必导致将管理重点放在发通知、填表格、收材料、统计教科研数量上。这样的管理导向，极易导致教师研究过程“失真”。只有将科研意识强、有研究的兴趣与能力、科研成果优秀的研究型教师安排到科研管理岗位，不用形式化的条条框框去束缚他们的教育创新，让他们放开手脚，以促进教育发展为目标，引领教师踏踏实实进行教育研究，能有效杜绝教育过程的“失真”。
（三）重视成果的价值属性，杜绝研究结果“失真”
一张结题证书，是研究成果形式上的存在，这份形式上的成果是否具有价值属性？要看成果能否具有传输、共享和集成的效能，如果不具备这些效能，这份成果就是一份没有使用与推广价值的“失真”成果。在结题鉴定环节，要站在敬畏科学的高度，在几个关键指标上严把成果质量关，例如：成果的创新点在哪里？是否具有推广价值？是否能促进他人的教育反思？是否能与已有成果及后续成果形成集成效应？对于达不到这些要求的研究，应提出有价值的改进意见；对于改进后仍达不到结题要求的研究项目，应根据研究者的意愿，延长研究周期或终止研究。严把成果鉴定关，严禁不具备意义与价值的“失真”成果破坏教科研的价值与尊严。
（四）敬畏教科研，从“材料课题”的虚假研究中走出来
部分教师读书少、思考少，难以开展真正的教育研究，将教科研等同于填表格、做材料，将装帧精美且没有科研意义与价值的文本材料视为教科研成果。这种现象的产生，其根本原因在于部分教师认识不到教科研对教育发展及自身成长的促进作用，缺少对教科研应有的重视，只将自己定位在传授知识、维持教学秩序这一基本层面，认识不到自己肩负的教育创造职责。要想从“材料课题”这种虚假教科研模式中走出来，唯有尊重教育科研、敬畏教育科研，通过真研究，用真成果垫高自己成长的台阶，推动教育的优质发展。
（五）养成向科研要答案、要方法的意识与习惯
每个教师在教育教学活动中，总会遇到这样或那样的问题，有些问题凭经验能够解决，有些问题却较为棘手。越是棘手的问题，其蕴涵的教育价值越高，对教师成长的促进作用越显著。当遇到不容易解决的疑难问题时，要养成向教科研要答案、要方法的意识与习惯。以对事实孤儿的教育为例，他们虽然有父母，但却因父母疾病、出走、犯罪等原因，长期得不到父母的养育和监护。又因其有父母，他们尽管处境艰难，却很难得到福利机构及家庭的收养。因而，他们面对的成长问题比孤儿更多，对这类学生的教育难度也更大。遇到这些棘手问题时，唯一的办法是静下心来，认真研究事实孤儿的心理特点、行为特征、成长期待、最佳发展域，向研究要答案、要方法。通过研究，构建适合他们情感需求，有助于他们更好成长，融知识教育、职业生涯教育、心理健康教育、人生观教育为一体的个人课程体系。
失真，与科研的基本属性背道而驰；失真，瓦解了教科研的初心；失真，不仅是教科研的硬伤，也让教育发展因缺少科研的支撑而走向肤浅。教师作为专业知识分子，必须要重视教科研，让自己成为研究型教师。在教育科研的过程中，不浮躁、不急功近利、把冷板凳坐热、踏实进行教育研究，让教学与科研相互促进，让自己在研究中成长，让教育在研究中走向高质量发展。
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