提高课堂教学质量，加强课程饱和度、课程深度、学业紧张度的课程“三度”建设，是学校进一步推进教育教学改革的前瞻性战略举措。以学生为中心，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量，给课堂教学挤“水”添“金”，需要转变教学的“三观念”，改革教学的“三基础”，做好教学的“三设计”，以及关注教学的“三反馈”。
2018年6月，陈宝生部长在成都召开的“新时代全国高等学校本科教育工作会议”上针对建设高水平本科教育和人才培养质量提出了“四个回归”，即“回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想”，明确指出，大学生需刻苦努力的学习，并要求高校对大学生应该合理的“增负”。进入大学后，绝非被普遍误解的可以放松学业，正好相反，高等教育是更高阶的人才培养，是更专业、更深入的知识的学习与积累，是更进一步的与社会对接。因此，教育部进而提出提高教学质量，真正把“水课”变成有深度、有难度、有挑战度的“金课”，并相继出台了《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（教高〔2018〕2 号）和《关于狠抓新时代全国高等教育本科教育工作会议精神落实的通知》（教高〔2018〕8号），明确指出：各高校要全面梳理各门课程的教学内容，淘汰“水课”、打造“金课”，合理提升学业挑战度、增加课程难度、拓展课程深度，切实提高课程教学质量。随后，各地区教育部门纷纷在文件的指导下出台具体的工作方案，围绕大学生“增负”、淘汰“水课”、打造“金课”的几个关键词，制定落实文件和指导意见的具体举措。
三亚学院始终秉持“以学生为中心”，围绕“提升学生竞争力”，致力于学生成长成才以及学习能力和水平的提高，始终将教学重点工作聚焦在课程建设上，以不断提升课程质量为目标，采取了一系列的举措。包括课程大纲国际化，精品课程网络化，核心课程小班化，以及课程体系与五种品质的对标等等，积极进行教育教学改革并取得了阶段性的可喜成效。显然，学校在教育教学改革与深化的道路上并未止步于此，在教育部文件出台两个月前的学校教代会上，陆丹校长提出“加强课程质量建设要突出加强课程饱和度和深度”的要求，与两个月后出台的教育部文件精神不谋而合，进一步充分印证了学校战略发展的前瞻性与精准性。
提高课堂教学质量，加强课程饱和度、课程深度、学业紧张度的课程“三度”建设，给课堂教学挤“水”添“金”，需要转变教学的“三观念”，改革教学的“三基础”，做好教学的“三设计”，以及关注教学的“三反馈”。
人有“三观”，教学亦如此。人“三观”不正，必入歧途；教学“三观”不转变，亦不能推进深入的教学改革，这是对教学本身具有深刻认识的关键。教学的“三观念”即教学本质、教学理念、教学原则。
教学本质，是对“教学是什么”的追问。在传统的教学观念下，教学即“传道受业解惑”，就是通过教师讲授，在课堂上将理论知识、实践技能传授给学生的过程。从本质上看，传统的教学观念就是将教学看作教师“传授”与学生“接受”的定向过程，课堂教学以教师为主体，以教授为中心。这种传统的教学观念会导致很大的局限，使教学局限于教书，教书局限于课程，课程局限于课堂，课堂局限于讲授，讲授局限于教材。整个课堂教学好似连接讲台与课桌的知识的传送带，而这种线性的、单向的教学模式偏离了教育教学的本质。
虽然“教学”二字从字面上看就是“教学生学”，但高等教育教学的不断发展赋予了它新的内涵和丰富的意义，从本质上看，教学是要教学生“乐学”、“学会”、“会学”，“乐学”是产生学习的兴趣，“学会”是讲究学习的效果，而“会学”是教的核心，使学生学会在思考中学习，在实践中学习，学会自己学习。
教学理念，是对“教学为什么”的追问。传统的教学理念是“教”的目的是为了“教会”，进而导致传统教学过程以教师传授为中心。而现代教学理念需要转变为“教为不教”，这也是我国著名教育学家叶圣陶先生的主要观点。“教”的目的是教学生学习，贵在对学生的引导，指导，促使学生开窍。叶圣陶先生曾讲：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”
教学原则，是对“教学以何为主”的追问。传统的教学观念中，教师是教学的主体，教学内容、教学方法、教学评价等均以教师的设计为主。新形势下，要求教学主体由“教”向“学”转变，教学的目的和效果都在于“学”。钱穆曾言：“孔子一生在教，孔子之教主于学。”教师的天职是教学，而教学的主体在于学，以学生为教学的主体，以学生为教学的核心。“施教”不同于“制器”，它是一个主动“加工”过程。授而受之，方有成效。教学是教师的天职，教师的责任是为了学生，需要摒弃传统课堂“以教论教”的教学评价原则，转变成“以学论教”，即教学质量的高低需要通过学生学习效果来进行评价。
所谓教学的“三基础”，即教学的三个基础性问题：教学内容、教学方法、教学评价。如果教学内容是指教师教什么，教学方法是指教师怎么教，教学评价是指教师教的怎么样，这种解释就是传统的以教为中心的模式；而如果教学内容是指学生学什么，教学方法是指学生怎么学，教学评价是指学生学得如何，那么，这种解释就是以学为中心的教学模式。
教学内容的改革应致力于从“教师教什么”向“学生学什么”转变，前者是以课程教育为导向，后者是以学习成果为导向。在课程教育导向下，教学内容主要基于学科需求，教学知识体系强调学科专业知识结构的完整性与系统性；而在学习成果导向下，教学内容则主要基于学生学习的成果产出，教学知识体系强调与社会需求和职业标准相契合、相适应。
学习成果导向的教育强调三种产出：人才培养目标与体系、课程目标与体系、毕业要求与标准。如果说，传统的课程教育导向是一个正向设计的过程，那么，学习成果导向的教学模式就是一个反向设计的过程。也就是说，教学内容的设计从国家、社会、行业、用人企业等外部需求出发，结合学校、学生、教师等方面的内部需求，协同确立人才培养目标及学生毕业要求与标准，进而确定实现目标和达到标准的课程体系、课程目标，最后由课程目标决定课程教学内容。
在学习成果导向的教学模式下，上述几个方面存在着两两对应，彼此协调的关系，即内部外部需求同人才培养目标的对应，人才培养目标同毕业要求与标准的对应，毕业要求与标准同课程体系的对应，毕业要求同课程目标的对应以及课程目标同教学内容之间的对应关系。可以看到，学习成果导向的教育模式下，教学内容实质上是学生的学习产出决定的，而这又取决于学科专业教育的产出——人才培养目标，教学内容取决于“学生学什么”而并非“教师教什么”。
教学方法的改革应致力于从“教师怎么教”向“学生怎么学”转变，前者是以教师为导向，后者是以学生为导向的教学模式。以教师为中心的教学模式强调课堂教学，强调教学过程以课堂、教师、教材为中心；以学生为中心的教学模式，强调学生在课堂上的主体地位，师生的角色发生了转变。在新的教学模式下，教师不仅仅是知识的传授者和课堂的控制者，而更多的是整个教学过程与活动的引导者、参与者、推动者；而学生也不再是传统课堂教学中的被动接受知识者，而是主动学习者、积极思考者、自主探索者。
以学生为中心的教学模式，强调学生在教学过程中的积极性、创造性、自主性的充分发挥，强调学生学习动机、热情、兴趣、愿望的激发，端正学生学习态度，发挥学生主动寻求、吸收新知识的能动性，支持学生从自己的兴趣爱好、认知体系、主观需要等方面出发进行知识学习的选择，并将新知识以自己独特的方式融入自己已有的认知体系中去，从而使自己的认知体系逐渐充实、改造与完善；以学生为中心的教学模式，支持学生自主决定和选择学习行为与活动，通过自己的努力达成学习目标，形成自我调节、自我控制、自我评价与自我完善的能力，同时，培养学生在学习过程中的创新意识，强调知识的创新性，创新学习方法、思维方式，从而促进创造性学习成果的产生；以学生为中心的教学模式，强调知识从传授与继承向体验与发现转变，从知识记忆向知识应用转变，注重通过实践和研究进一步发展和构建知识体系，发展创新思维；以学生为中心的教学模式，鼓励和引导学生运用新方法、新思路积极探索前人尚未解决的问题，通过探索性的教学氛围和环境，呈现知识的延展性与开放性；以学生为中心的教学模式，培养学生有效获取知识、信息的能力，注重引导学生对现有知识的思考、质疑、判断、运用、改造、创新的能力，进一步强调知识、能力、境界在教学过程中相辅相成的互促关系。
教学评价的改革应致力于从“教师教的怎么样”向“学生学的如何”转变，前者是以投入为导向的教学评价，后者则是以产出为导向的教学评价。投入导向的教学评价中，评价指向教师的教学，而产出导向的教学评价指向学生的学习，即“以学论教”，以学生为中心，以学生发展为核心。推进学生发展的产出导向的教学评价具有四个特征，即重视对学习过程的评价、重视学习者思维能力的发展、评价主体多元化、评价方式多样化。以学生为中心的教学评价是一种发展性评价，是一个动态的过程，即在教学、课程、学习过程中进行系统的评价活动，将教学过程看做作是一个完整的系统。教学过程系统中包括若干子系统，每个子系统之间相互产生联系和影响，持续推进教学的改进；以学生为中心的教学评价是一种过渡性评价，即对上阶段结果的归纳总结，作为后续阶段教学的出发点。通过对上一阶段的教学情况进行总结、分析，发现问题并调整、矫正、指导学生的学习行为，并将此作为下一阶段教学的起点。
教学评价的主体是院校，学生、教师及其他相关者之间是相互促进、相互激励的关系，通过评价鼓励学生主动参与到教学过程中来，并产生成就感和自信心，形成继续学习的推动力。同时，教学评价过程强调学生的自我反思和自我监控，适时调整自己的学习方法、策略，进行自我评价，提高自主学习的能力，强调师生、生生之间的协同合作，促进教学评价的良性循环。
从“水课”到“金课”，课程“三度”的打造，关键因素之一是需要做好教学设计，教师需要锻炼与培养教学设计意识。有教学设计意识的教师经常反思目标制定的合理性以及达成目标的途径与策略的可行性；有教学设计意识的教师需要知道究竟如何确定目标，如何设计教学活动有助于教学目标的达成，需要评估学生达成目标的程度；有教学设计意识的教师可以从多个角度出发不断优化教学措施，解决其中存在的问题，不断提升教学质量。
教学、活动、评价是否有效是需要标准进行对照的，而这个标准就是教学目标，教学目标就是教学的指南针，用来指导教学、指导学习、指导评价。教学目标的设计需要具备可观察性，不可观察的目标是假目标；教学目标的设计需要突出核心概念或者围绕关键问题，否则设计就没有意义。
学习活动是一个过程而不是单纯的一个结果，教师的责任就是通过一系列的教学活动引导学生一步步深入学习。在学习活动的设计中，错误之一就是设计的活动与教学目标无关。对此，教师务必根据教学目标来设计学习活动，学习活动能够凸显和锻炼教学目标达成所需要的能力因素，两者的联系需要显而易见；错误之二就是活动设计的任务过难，导致学生无法完成。对此，教师需要提前了解学生认知程度，针对不同程度的学生认知、心理等来设计不同此次的活动，由简单到复杂，以满足学生对学习活动的需求，达到提升教学质量，推进教学目标达成的效果。
学习的最终目标是使学生获得素质提升及技能的掌握，无论知识理论的学习还是实践技能的提升，都需要进行刻意练习。大量的练习是绝对必要的。练习的设计必须是有目的的，是与教学目标相契合的。练习设计可以采取螺旋式的，循环式的等等，使学生的大脑形成一个刻意练习的模式，将学习的理论知识内容不断的固化。
有效的反馈是有教学的生命线，没有反馈必将导致教学的低效甚至无效。教学的“三反馈”包括：学生给教师的反馈，教师给学生的反馈，学生自身的对话与反馈。三方面的反馈都需要从学生学习出发，做到及时、有效。也就是说，每次反馈都是信息量增加的过程，旨在对后续教学进行调整，改善教学行动，提升教学质量。
矫正型反馈与内反馈都是特别有效的。学生给教师的反馈，教师给学生的反馈是一种矫正型反馈。通过彼此反馈，从自身教学和学习的感受出发，相互告知彼此值得进一步发展或者需要进一步改进的方面，促进对方未来教学、学习行为的改善。
学生自身的对话与反馈是一种内反馈。学生完成学习之后，分析自身学习状况，进行自我对话，明确学习内容和获得的技能，寻找自身不足和欠缺之处，为后续学习方向提供依据。
目前，课程“三度”建设已经成为学校教学工作的重中之重，学校对于“三度”课程的选择，师资的遴选，标准的设计，满意度调研、课序的调整等做了大量的工作，并在未来逐步将“三度”建设普及到每门课程。学校教师应该进一步深刻理解“三度”的内涵，以学生为中心，从学生需求出发，并进行过程跟踪，通过学生反馈在过程中进行调整，最终通过评价体系对教学效果进行验证。同时，课程“三度”建设是个系统工程，学校对于课程“三度”建设前期的调研很全面，随着三度建设的推进，学生对三度的认识和理解不断深入和变化，需要进一步围绕学科、专业、课程进行更深度和持续性的调研。此外，课程“三度”建设过程中，效果是双向的，即应该不仅仅关注学生学习效果的改善，对教师能力也是一种提升，两个主体之间形成了一种长期互促的关系，推动教学过程进入良性循环，这个机制是值得进一步研究与思考的。
