 教学智慧在《教育大辞典》中被定义为：“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力。如，在处理事前难以预料、必须特殊对待的问题时，以及对待一时处于激情状态的学生时，教师所表现的能力”（顾明远《教育大辞典》）。这仅仅是对教学智慧表面特征的一种描述，并不涉及教学智慧的内涵。即使教师的行为表现出以上特征——“敏感、迅速、准确”，也不能判定它就是教学智慧，更不能因此得出推论：掌握这些能力的教师的就是“智慧型教师”。 目前对教学智慧的研究呈现三种趋势，一是“小”，二是“快”，三是“实”。先来说“小”：华东师范大学的陈桂生教授把教学过程经常出现的“意外情况”分为如下几种：学生的怪问题、学生的怪答案、学生的怪动作、学生的怪要求、个别学生的差错或迟钝、教师的差错或疏忽、突发事件或情况等。教师针对这些“意外”采取的相应对策就是教学智慧，如：转移话题、转移视角、转移注意、冷处理、歪打正着、对学生的异常言论或动作进行化解、把尴尬事化作善意的笑谈、在发现疏忽或失误后脑筋急转弯等。这和一线教师总结出的、并在教学中普遍的使用的许多教学“小窍门”如出一辙、本质相同。这些方法和技巧最大的特点就是“小”，往往是“举手之劳”，却有意想不到的效果，如：一个眼神、一个动作、一句话等等。研究者和教师普遍“钟情”这些“小智慧”，因为他们“简单易学”、“快速有效”、“实用性强”。教师几乎不用费多少心思，就能掌握并再现于自己的课堂。这些算不算教学智慧呢？答案是肯定的，但需要注意的一点是：他们不是教学智慧的全部，更不是教学智慧的本质。确切地讲，他们是教学智慧范畴内的“教学技巧”或“教学机智”。着重指出这一点目的是提醒教师，不要因为过于关注“小智慧”而使自己局限于“小智慧”，误以为教学智慧只存在于教学过程和教师言行的细节，从而忽视对智慧本质的探求和发展创造教学智慧。 再来说“快”：研究者普遍认为“教育智慧是被‘逼’出来的”，面对一些突发情况，教师“快速敏捷的反应”、“随机应变的能力”——“快”是教学智慧的主要特点。毫无疑问崇尚“快”的教学智慧可以帮助教师摆脱暂时的窘境或困境，但是能否对学生的成长发展产生深远影响是个“未知数”。教育对一个人成长发展的影响不是一日之功，正所谓“十年树木，百年树人”，求“快”极容易犯拔苗助长的错误。因此不能把“快”当作教学智慧的主要特征。 教学智慧研究的第三个趋势是追求教学智慧的“实用性”和“实效性”。“手到擒来”、“药到病除”、“立竿见影”的方法和手段特别被研究者和教师所推崇。能够“快速有效地解决问题”确实是教学智慧的表现，但是不是教学智慧的追求呢？这个问题值得教师们深思。“结果和过程”在我认为是教育的一个根本问题，决定教育的价值取向——重结果还是重过程。有人提出一个中和的观点——重结果也重过程。这一观点实际上把结果和过程置于同等位置，容易混淆过程和结果差异。对一个孩子来说，教育能够给他带来什么影响、使他成为什么样的人，几乎是无法预知的，更是不可控制的。教师只需要创造性地把握教育过程，没有必要关注最后的结果——这是上帝的事情，可能唯一需要的对结果的关注就是通过结果反思、调整、改进过程。因此我认为，对教育而言不存在“重结果也重过程”，应该是“不重结果重过程”，至少应该是“重结果更重过程”。因此，“实效”和“实用”不能作为教学智慧的根本追求。 教学智慧研究的三种趋势，反映出目前教育理论界和实践者存在的一种不容乐观的风气，浮躁、肤浅、急功近利等不良的学风和作风在教育领域比较普遍，需要引起高度重视。过于钟爱“小智慧”、“快智慧”、“实用智慧”无法造就真正拥有教学智慧的“大师”，最多增长一些教师的“小聪明”。在“小聪明”的熏陶之下，孩子的智慧不仅得不到发展，还有可能萎缩，甚至出现畸形。现在的一些孩子在“脑筋急转弯”这些问题上表现的“聪明绝顶”，在处理人生、情感、社会、自然等重大问题上却表现得相当幼稚、缺乏智慧。有聪明但无智慧，这样的孩子越来越多，会不会和我们教育过于关注“小智慧”有关呢？虽小道，必有可观者焉，致远恐泥，是以君子不为也（《论语》）。这句话的意思是：即使是很小的技艺，其中也一定有可取之处，但是，要追求更远大的事业，恐怕有可能会受到局限，因此君子不把精力放在这些小的技艺上面。这句话对于我们研究教学智慧很有启发。 研究教学智慧、积累创造教学智慧都不能局限于教学智慧的表象，深入智慧的内涵，探究智慧的意蕴，才能扩大教师的胸怀和眼界，从而催生“大智慧”，为自己赢得一个“智慧人生”，为学生创造一个“智慧教育”。“人”是教学智慧的本质，“情”是教学智慧的特征，“味”是教学智慧的追求——“人情味”是教学智慧的意蕴所在。 一、“人”是教学智慧的本质。 教育的起点和终点都是人，这就决定了教育的任何工作都要以人为核心、以人为根本。教学智慧的本质不是教学中的“技巧”和“窍门”，而是通过教育实现人的尊严和价值，对人尊重、关爱、帮助的能力。或是说，教学智慧不是教师的“小聪明”，是教师的“大智慧”、“大胸怀”、“大情怀”。树立这种观念，有助于把教师从狭隘的“技术围栏”中引领出来，以更广阔的视野和更深邃的目光观察教育，满怀对生命的敬畏、对人生的热爱、对孩子的同情，投身教学工作。 “基于解决问题”还是“基于实现人的尊严和价值”是区别教学智慧真假的一条根本标准。如果“基于解决问题”，即使方法和手段非常巧妙、效果很好，也不能说它是教学智慧。把“问题”置于人之上，是对人的尊严的藐视，还有可能导致解决问题过程中对人的伤害，因此与教育的终极目标发生背离。在处理问题的时候如果首先想到的不是“如何摆脱困难”而是“如何保护孩子”，在设计教学的时候如果首先想到的不是“教学内容”而是“学情分析”，那么我们就可以说教师理解了教学智慧的本质，因此能够创造出真正的教学智慧。 《中小学管理杂志》（2007年2月，第9页）刊发一篇名为《在思维推理与生命关照之间》的文章。作者针对题为《失而复得的“双”字》的教学案例提出质疑。这个案例记录了一位教师的教学过程：……教师板书：大嫂挖野菜失去双腿。学生提出疑问：不是失去双腿。老师带领学生阅读文本讨论分析，最后得出结论：那个“双”字不应该要。于是老师拿起粉笔轻轻擦去“双”字。孩子们报以掌声和欢笑。就在这时，又一个孩子站起来说“双”字不能去掉，并结合文本提出自己的独到见解。经过大家讨论，老师又将“双”字补上。孩子们再次报以掌声和欢笑。下课铃响起，老师意味深长地说：“这个失而复得的‘双’字真是来之不易啊！”这个案例得到众多教师的好评，但作者“总觉得隐隐约约有一种缺憾潜藏其中”。他认为，“笑声和掌声的掩盖下，生命和对文词的感触被无端的稀释了”；“生命的悲壮感消弭在咬文嚼字之间，师生纠缠于一个字的意义，无暇顾及大嫂失去双腿的痛苦和牺牲精神。本应该让学生产生对大嫂的崇敬、对敌人痛恨和对战争的恐惧的课堂，却被掌声和笑声占据”。言下之意，教师的处理方法不是智慧的选择。 这种做法到底是不是智慧的选择呢，我们试着分析一下文章的作者和案例中的教师，这两个人的面对同一问题的基本出发点。作者的出发点是“文本”，文本中预设的“生命的悲壮”、“对大嫂的崇敬”、“对敌人的痛恨”是第一位的，他把“学生”放在第二位，因此当学生的思维和文本的寓意发生冲突时， 他认为智慧的选择是学生服从文本。而那位教师正好和作者相反，他的基本出发点是学生，学生第一位，教材第二位，因此他选择教材服从学生。作者的观点是牺牲学生保全文本，教师的观点是牺牲教材顺应学生。谁创造的是“真智慧”、谁提倡的是“伪智慧”，不言而喻。由此可见，教学智慧不是“技巧”、“窍门”，是教育者的根本立场，实施教育的基本出发点。 二、“情”是教学智慧的特征。 教学智慧之所以能够产生事半功倍、意想不到的教学效果，并非借助“权力”、“强制”、“威吓”、“恐惧”的作用。虽然这些可以产生同样的效果，甚至效果更加明显，但如果使用了这些手段，智慧便失去了其应有的意蕴和光彩，发展为“反智慧”或“伪智慧”。教学智慧之所以产生良好教学效果的主要原因是，教学智慧能够打动人心。学生不是因为受到“恐吓”和“强制”被迫做出反应，而是因为受到“引导”和“感化”主动采取行动。教学智慧何以打动人心？“感人心者莫先乎情”，教学智慧蕴含着教育者深沉、浓烈、诚挚的情感，让孩子们感受到尊重、关爱、期盼和希望，进而产生信赖和尊敬、自尊和自信、自立和自强，态度和行为自然而然发生改变。最高明的智慧中蕴含着最深沉的爱，最浓烈的情感催发最巧妙的智慧。没有情感的融入，不能称之为教学智慧。 一名教师听课时发现另一名教师鼓励学生发言的方法很巧妙：学生站在那里因为紧张而说不出话，教师没有启发也没有强迫他，笑着说了一句话：“你知道我在等你吗？”。这是一首歌的名字，孩子们都比较熟悉。同学们发出爽朗的、善意的笑声，缓解了孩子的尴尬和紧张，建立起信心，顺利回答完整。这位教师觉得这个办法很好，决定借用到自己的课堂上。让他没有想到的是，虽然如法炮制，但预想的效果没有出现，反而导致师生关系紧张。孩子起身回答问题的时候他也说了同样的话——你知道我在等你吗，全班发出了哄堂大笑，孩子可怜的站在众目睽睽之下，因感觉羞辱而怀恨教师。为什么同样一句话却产生如此不同的效果呢？因为教师在学习这种教学智慧的时候，忽视了情感这个非常重要的因素。第一个教师说话的神态、语气，包含着殷切的期待、浓厚的情感，加之平时所建立的良好的师生关系，学生从教师的话中听出了真诚，所以回报以善意。第二个教师没有考虑到情感问题，因此也没有注意说话的神态、语气，给学生一种错觉——嘲弄、奚落，因此引发其他同学的哄笑，造成孩子对教师的反感。 实践中这样的例子数不胜数。关注教师的教学智慧，不能单纯得看他说了什么、做了什么，主要看他怎么说的、怎么做的，深入挖掘智慧背后的情感因素，才可以窥见智慧的真谛。反应是否迅速、方式是否新颖，都不是教学智慧的主要特征，情感才是教学智慧的主要特征——“大智慧”表现为对学生的“大爱”，“大爱”造就“大智慧”。因为教学智慧具有如此特征，所以很多高超的教学智慧是不可复制的。抽调了浓烈的情感，智慧只剩下一个干瘪的躯壳，毫无魅力可言，即使学会了也毫无用处。 三、“味”是教学智慧的追求。 什么样的课才是一堂好课？这是很多教师关心的问题。如果一节课教师把所有的问题都解决了、把所有的知识都讲清了，学生收获很大、 知道很多，算不算一堂好课？应该说算，事实上这也是很多教师的追求，但是这不是教学智慧的追求。著名教育家叶圣陶先生说过，“教师的教为了不教”。学习的最高境界是主动学习、自主学习，如何才能引导学生进入这种境界呢？假如一节课结束后学生认为自己“全都明白”了，他们还有兴趣进行进一步的探索学习吗？没有进一步探索的兴趣和欲望，主动学习、自主学习从何谈起？教学智慧的追求不是“终结”是“开启”，解决学生的问题是教师的基本能力，让学生产生更多的问题才是教师的智慧。因此我认为理想的课堂不仅能帮助学生解决很多问题，还能给学生带来很多问题，留下无穷的回味和无尽的遐思。 “回味”是教学智慧的追求。我希望看到这样一种现象：一节课结束后，学生们继续围着教师叽叽喳喳的争论不休；教师离开后，他们静静的坐在那里细细的品味课堂的每个细节，一会儿眉头紧锁、一会儿会心一笑；一天的功课结束后，他们迫不及待的打开课本、查找资料，在知识的海洋里遨游；多年以后，教师的引导启发依然镌刻在脑海，激励他们在探索的道路上跋涉。这才是真正的教学智慧，留给学生绵长持久的回味。 |
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