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故事里有青春中国，教育中有改革风潮。 课改20年，教育改革大潮后浪逐前浪。1700万教师如浪花一朵朵，成细流、成江河、成大海，平凡且真实地汇聚、奔腾、升华…… 20年探索与实践，有你有我有大家；20年征途与远航，有风有雨有彩虹；20年经历与故事，有你的影子、有他的声音，更有我们的无穷力量。 平凡成就伟大，时代造就英雄。每一个平凡的教师，正在时代的浪潮中书写属于自己的课改史诗。 交给未来怎样一代人 李荔萍 北京师范大学附属实验中学 与毕业10多年的几个学生聚会闲聊，其中一个说，在美国遇到初中同学，两个人聊起中学的语文课，一起背诵余光中的散文《听听那冷雨》，无限感怀。 参加聚会的另一个学生听了说：“我还记得上课那天下雨，我们是在雨声里听您朗读。” 旁边又有一人补充说：“那天是周三，语文课是下午第二节。”说话间，几个学生又一起背诵起来。 我也记得那堂课。那是2000年前后，我刚工作不久，上课时喜欢给学生补充一些课外篇目。给学生朗读《听听那冷雨》，是因为看见下雨了，临时换的授课内容。 课后与学科组的老师交流，大家都觉得初一学生读这篇散文难度太大了，我自己也怀疑，只是朗读一遍给学生听，他们能有什么收获。 几天后，我看见有学生手里捧着《余光中散文》，又有学生会突然跑来说：“老师，‘走入霏霏令人更想入非非’这句子真妙啊！”旁边还有你一言我一语附和的学生。 那时，我知道自己的担心有些多余。基于这件事，我再看2001版课标“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践”“让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”这些语句，有了更深的理解。 我开始琢磨如何指导学生课外阅读，思考怎样促成“对话”的发生。紧接着，我每周专门拿出一节课组织学生做各种主题阅读，彼此交流，与文本对话，与同伴对话，在阅读制造的对话语境中相互促进、自主成长。只是，我当时并不曾料想，10多年后，我能那么直接地看到那个下雨的午后的教学效果。 2011版课程方案和课程标准颁布时，我已工作10多年，承担过初高中语文教学工作。这10多年我追随学校里的老教师开展跨学科课程开发与实践研究，对课程有了更深的理解、更多的经验。与此同时，我也在思考如何将跨学科研究融入语文课堂。 2011版课标从“知识与能力”“过程与方法”“情感、态度与价值观”三个方面设计课程，我认识到三维目标与“双基”相比是一个质的飞跃，是从“知识本位”跨越到“以人为本”，“情感、态度与价值观”这一维目标的提出是集中体现。这一版课标鼓励学校在课程标准的指导下有创造性地设计和实施课程，帮助教师提高水平、发展特长。 这一时期，我的教育教学也更加关注学生的个性成长需求和精神世界建设，注重学生的可持续发展，重视学生价值观和思维方式的教育，主张“建立在全面发展基础上的学业成长”，认为学业的进步是在个体全面成长的基础上完成的，力图通过核心价值观教育帮助学生建立大格局、大情怀、大境界，使其不但有能力成为个人幸福生活的创造者，也有能力成为社会生活的积极建设者。 我的教学和班级活动常常围绕“个体成长与国家社会发展之间的关系”这一话题进行探讨，引导学生走进社会、关注社会，从而建立自己的责任感和使命感。 为此，我组织学生赴天津工业区参观，了解科技文明的新发展新动向；我带领学生读《诗经》，研究其中的植物意象、情感表达和文化意义，也从中了解当时的地貌、水文和植被；我指导学生参加全国“留住一桶水”社区水资源运用的方案设计大赛，引导学生关注社会发展问题，对学生进行可持续发展教育；我带学生到农村中学支教，写调研报告，了解农村教育现状，思考教育何以改变农村面貌。 这些活动一方面让学生了解历史，了解复杂的中国国情，增添其责任感；另一方面又让学生在服务社会弱势群体的过程中，体会个体于他人的作用，获得现实的成就感。 而我在这10多年间，也从一个纯粹的语文教师变成了跨学科教师，又变成了学校的行政管理者，负责学校教科研工作，指导教师深入课改研究实践，促进学校教育教学的持续改进。我个人的专业成长，几乎是在深度参与课改实践的过程中实现的。 2017年发布的国家课程方案强调立德树人是教育的根本任务，课程标准则提出“学科核心素养”的概念，学科核心素养的概念与“三维目标”相比，是传承更是超越。 核心素养导向的课堂教学与过去相比，是教学观念的改变，更是学习方式的转变。如何从育人角度更好地理解课程、理解教学，从而更好地实施教学，上好每一节课，设计好每一个学习任务，是这一轮课改摆在每个教师面前的问题。 我常常自问，教育者要交给未来的是怎样的一代人？他们怎样才能应对这个复杂的社会，创造更美好的生活？ 我所理解的20年课改的探索，实际上就是在找寻一条路，这条路将教育与未来世界的美好生活联结，而我们每一个教师都是这条路上的探索者，同时也是筑路人。 从能说会演到善听助学 郭建珍 江苏省泰州市姜堰区第二实验小学康华校区 我1999年9月参加工作，执教小学语文。在我工作的第三年，国家基础教育课程改革全面开启。 我的课改实践经历大致可分为两个阶段，第一阶段是“做能说会演的老师”。 2001版《义务教育语文课程标准》明确指出：语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。发展学生的“语用”素养成为语文教学的应然目标。课改的核心阵地在课堂，上出能体现课改精神的语文课，是我那时候的理想追求。 课改初期，于永正、王崧舟、孙建锋等名师的公开课风靡全国。名师的课尽管风格各异，但都体现了语文教师应有的“语用”功底——我为名师在课堂上妙语连珠惊叹不已。 我也因此认为，课堂上教师能说会演，以生动、丰富、优美的教学语言激发学生的语文热情，发展学生的“语用”素养，就是落实新课标精神的好课。 然而，未经准备的语言总是粗糙的。为了能在课堂上讲得优美而动听，我总是精心备课。我的教案如同剧本，课堂上要说的每句话我都用心设计好。 另外在课堂上，我还会模仿时任少儿频道主持人鞠萍姐姐说话的样子和腔调，伴着丰富的肢体语言，亲切又充满童趣地讲课。 正因为我在课堂上讲得绘声绘色，从教才两年，我就有了执教公开课、竞赛课的机会，并且常能完美地演绎预设的精彩，并获得令人满意的成绩。 不过，我也有几次“演砸”了的尴尬。尽管我按照课前精心准备的教案组织教学，但是课堂却没有呈现出理想中的精彩——学生的回应与我的预设相差甚远。 我隐隐觉得，能说会演的语文课堂教学是存在缺陷的。不过，当时的我并不知道缺陷是什么，更不知道弥补缺陷的办法是什么。 直到2017年7月，我参加了学习共同体暑期工作坊后，才明白自己的不足是什么。我一味锤炼课堂语言，关注自己的言说，其实只注重了“教”，而课堂教学中最重要、最核心的追求是保障每个学生的学习真实发生，但这恰恰被我忽略了。 之后，我的课改进入到第二阶段——做善听助学的老师。这一阶段，我真正触及了课改的精神实质——为了每个孩子的真实学习。此时，我遇到了重大挑战。 我碰到的第一个专业难题就是倾听学生。10多年来，我在锤炼课堂语言的过程中习惯了滔滔不绝地说。为了让自己在课堂上少说多听，我的教案简化为“三单”——预习单、学习单、作业单。 然而，虽然没有了剧本式的教案，在初期我还是控制不住说。我总担心预设的教学任务无法达成，舍不得花费时间让学生充分思考。每当学生在学习上遭遇困境时，我就会立刻出“口”相助，课堂便又成了我的“讲”堂。课堂与过去并没有实质性的区别，只不过是增加了形同虚设的小组协作学习而已。 真正让我痛改前非从“讲师”转型为“善听”之师的，是一次做课堂观察的经历。那节课是著名特级教师林莘执教的。我坐在一个四人小组的边上，近距离观察他们完整的学习历程。 那次课堂观察给了我极大的震撼。林莘老师在学生遇到理解困境时，没有急于点拨学生，而是让学生再次回到文本反复与文本、伙伴对话，在这一过程中，学生共同突破了理解的困境。 我这才深刻地领悟到，课堂困境是极为重要的教学资源，是学生学习真实发生的起点，也是学生发展学习力的重要所在。教师急于帮助学生，实质上就是剥夺了学生学习的机会。 也就是在林莘老师的那节课上，我对语文阅读教学有了自己的认知：语文阅读教学的本质目标，不只是为了让学生获得对文本的正确理解，更是为了发展学生与文本对话的能力，进而提升学生的“语用”素养。 因此，当学生遭遇文本理解困境时，我不应急于帮助学生解决困境，而应该利用困境引导学生与文本、伙伴进行深入的对话。 此后，我的课堂有了本质变化。我少说而多听，给予学生充分的学习时间。而教师倾听学生的根本意义，就在于在倾听中探究教学的潜在可能性，做学生学习的有力支持者，助力学生不断突破文本理解力和“语用”能力的边界。 如今，我做到了与书籍、同事、学生和自我对话，活生生把自己逼成了学习型、研究型教师。因为我知道，教师的专业素养才是学生学习真实发生的有力保障。 2020年12月初的学习共同体峰会上，我执教一节展示课。当我走进课堂时，才得知学生已经探究过我预设的话题。我在倾听学生的过程中，发现了理解文本的生长点，实施了新的教学策略。这次不同寻常的教学经历给了我很大触动。我深深意识到，教师的专业发展永无尽头。 因此，未来的我仍会持续行走在课改路上，努力成为能助力学生学习的教师。  不完美中的完美 杨强劲 上海市松江九峰实验学校 说到课改，我们总会想到诸多的理论概念和创新词汇，也容易将之放在一个宏观的背景下，给出学术味十足的观照。 实际上对于基础教育学校一线的管理者和教师来说，如何将课改理念有效地落实到课堂教学中，从微观层面得到“良方”，更具备现实意义和应用价值。课改的路径不是找到的，而是走出来的。 一次，我接到教研任务，借班执教一节区域研讨课，课题是汪曾祺先生的散文《端午的鸭蛋》。这篇文章通过记叙家乡端午节的风俗民情及对其中颇具特点的咸鸭蛋的介绍，表达了作者对儿时生活的回忆，对童真童趣的怀想，对故土之思溢于言表。 初读文本，我深深折服于作者语言的惊艳。汪曾祺曾说：“我是希望把散文写得平淡一点，自然一点，家常一点的。”正是这种平淡、自然、家常的语言却往往蕴含馥郁、浓烈的回甘。 本课的教学难点大概也正在此。对于初中阶段的学生而言，很难深刻把握其语言的张力和内蕴的深厚。思虑再三，我决定放弃讲授为主的授课方式，放手让学生自行学习文本，感受文本的盎然趣味，并提出自己难以理解的问题。 学习课文时，为了让学生获得整体感知，我以汪曾祺的家乡——江南水乡高邮的风土人情、端午习俗为切入点，设计了一个“高邮城市代言人”评选活动。 我将全班学生分成6组进行合作探究，其中3组作为参赛组，3组作为评审组。通过“我说高邮”“我说高邮的端午”“我说高邮端午的鸭蛋”三个环节的学习，逐层推进，引导学生深入文本。而评审组的学习任务显然更需要熟练掌握和深刻理解文本。因此，无论是自行研读文本还是听取各组回答的过程中，学生都需要沉浸下来学习。 同时，通过朗读、美读等方式，探究、体会作者那镶嵌在字里行间的热爱家乡、怀恋童年的情感，了解作者散文“小叙事”的特点，通过细读、赏析等方式，探究汪曾祺闲适自然、幽默风趣的语言风格，并最终形成对高邮、高邮的端午以及高邮端午的鸭蛋全面而细致的认知。 教学中，学生首先因分组形成了小组内部的项目化学习的氛围和意识，小组之间互相评价又互相竞争，增强了学习动力；其次，因“高邮城市代言人”评选活动，一定程度上提高了学生的学习兴趣，使学习动机得以产生显性转变。再次，三个项目内容在问题主线的设计上遵循由浅入深、由表及里的逻辑，符合学生的认知规律，使得学习过程真实而富有节奏感。最后，因学生评审组的安排和介入，使得整个教学活动形成一个闭环。 而我只是课堂上的一个要素，与学生一起倾听观点、分享看法、给予评价，与学生一起在问题解决中获得更深的认识和理解。令人感慨的是，当我在课堂上放手时，学生的表现令我惊喜。 当然，因教师及时点拨、引导，也可以避免学生由传统课堂的“不动”变成“盲动”，使学习能够更好地围绕重难点展开。 综合这些角度的分析，我可以感受到在这节课上，无论是学习过程还是学习成果都有利于推动传统教学的“被动性、依赖性、统一性、虚拟性、认同性”向现代学习的“主动性、独立性、独特性、体验性与问题性”转变。 语文课程丰富的人文性对学生的精神领域的影响是深远的。于是，这堂课以文本为依托，实现了一定限度内教学资源的整合，学生以项目化学习的方式完成了任务。 虽然由于时间原因，我不可能在一堂课上解决所有问题，但通过学习行为本身的拓展延伸，我看到了高阶学习产生的大致路径。 当然，由于学生之间的认知差异，小组之间缺乏磨合，课堂上也出现了一些诸如表述混乱、理解偏差等问题，但与学生真正动起来相比，一堂课是否符合传统意义上的“完美”并不那么重要，甚至正是那些真实的“不完美”让一堂课变得“完美”。 后来，我开始引导学生进行“群文阅读”，收集资料、分析问题、总结方法。在这个过程中，我捕捉到学生认知上可能存在的共性问题，从而使得我的教学更有针对性，更能运用个性化的方法解决不同学生的个性化问题。 一段时间里，我总认为课改是要革传统课堂的命。后来，通过自己的学习和实践，我渐渐认识到课改既不是“革命”，也不是穿新鞋走老路，它如同我的那节研讨课一样，是在“不完美”中指向“完美”的隐形蜕变，在我们的教与学中，一切情境、一切样态都能从学生出发。 不当浅薄之师 张敏 湖北省云梦县实验初级中学 课堂是学生成长的主阵地，更是教师提高能力的修炼场。回首25年的课堂教学之路，我深深体会到构建教学相长的“师生同盟”，方能促进课改之圆形成闭环。 还记得初上讲台时的惶恐和青涩，面对一群青春少年，我的眼光无处躲藏，手足无措，声音不畅，神色慌张。 忘不了第一次执教朱自清的《背影》，我被深深打动，带着学生连读几篇美文，用了整整一周的语文课。我基本是不加选择地全盘托出、毫无章法地照本宣科，没有顾忌学生的认知程度和思维水平，不知道寻一个恰当的切入口，站在学生的角度帮助他们消除与经典的隔膜，还他们自主思考的乐趣。 时隔20多年，我无从知道当时的学生是否还记得那次经历，但自此以后，每次执教《背影》我都感到更深的遗憾和警醒：若为浅薄之师，愈是孜孜不倦，愈是误人子弟。 教书育人是一件幸福的事，教学相长、彼此成全是对教师最高的褒奖。2014年，我开始关注语文特级教师王君的博客，从而打开视野，意识到语文学科的浩瀚多元，意识到自己课堂的无聊和浅薄。 于是，我开始锻炼自己解读文本的能力，通过阅读大量的专业书籍和人文读物填补自身浅陋，而优秀同行、教育专家的解读也常常令我脑洞大开。 大量的“输入”促使我不能自已地“输出”，陆续在报刊发表“豆腐块”文章。史铁生的《秋天的怀念》文质兼美，选文虽不足千字，但读来情深意长，执教后我写下了3000多字的文本解读《秋的叮咛生的突围》并得以发表，得到了众多读者的积极反馈。 然而，我并没有意识到要引导学生与文本发生连接，引发他们的独特感悟，只是自我陶醉地向学生“兜售”自以为是的感动，甚至还因学生无动于衷而苦恼，没有反思自己的课堂教学是否给足学生深度学习的导入，是否给他们搭建了必要的“脚手架”，有没有适当地引领和放手…… 如今思来依然冷汗津津，那时那地的我心里只有自己，哪有满屋子的学生。这暴露了我在课堂教学中的硬伤——“目中无人”。 后来，随着课改理念深入我心，我强烈意识到语文是一门综合性、实践性课程，只有建立以核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，将语文活动、文本内容、语用知识三者有机结合，整合多种要素设计“任务群驱动式”语文活动，方能落实课程目标。 为此，我需要重建一个观念——教材更是学材，更新一种角色——教师只能作为学生学习的引导者、帮助者、呵护者，指引他们到广阔的语文实践中去。 基于这样的领悟，我开始有意识地管住嘴，尽可能将课堂还给学生，最大限度保护学生自主学习的主动性和积极性，探索“人人发声、多边交流”的实践性学习，将语文活动、言语文本、语用知识三者整合，设计出“任务驱动式”语文活动。 比如在教学经典篇目《春》时设计了“以写促读”的语文写作实践，号召学生诵读、记忆这篇美文，直接吸收原汁原味的营养精华。然后开启仿写之旅，充分发挥学生的自学能力。结果是惊喜连连，小到修辞炼字的品析鉴赏，大到立意构思的布局谋划，一篇篇神形兼备的仿写文精彩呈现。这样的学习效果，不正是语文核心素养的完美呈现吗？ 当我们在教学中尝试以学定教、以生为本，信任、解放学生，大胆地将课堂还给学生，积极为学生搭建展示分享的平台，师生教学相长、彼此成全的美好风景就会在前方等着我们。 把生活过成最美的样子 李立红 辽宁省锦州市锦州中学 我经历了课改的20年，这20年是我年富力强、不断进取的20年，我一步一步登上事业的新台阶，越来越喜爱这份职业，也越来越清楚自己想要做什么以及怎样做。 我感触最深的是课改倡导开发地方课程、校本课程。 课改前，我一直埋头教学，只有教学意识没有课程意识，平时思考最多的是怎样把教材内容传授给学生，提高学生的答题能力。开发课程是专家的事，与我等一线老师无关。 课改后，我通过学习知道了什么是课程、为什么要开发课程，还提出了开发校本课程《锦州地方史话》的想法。 开发这门课程源于一个故事。一个已经上大学的学生暑假带同学回乡，当同学询问锦州的典故、传说时，他却张口结舌。他很感慨：上学时我历史学得最好，可是对家乡一无所知。学校为什么不讲一讲锦州历史？ 对此，我也有同感。统编历史教材讲的是中华民族发展的历史，不能具体到每一座城市，但身边的历史往往是学生感兴趣、可触摸的，何不作为补充学习内容？我对学生进行问卷调查，结果显示95.7%的学生对自己的家乡“基本没有什么了解”，91%的学生“想知道”锦州过去发生了什么。 学生的需求就是我的工作目标。开发课程需要大量的知识储备，也需要编写技巧，我把这个过程当作一次学习。利用业余时间，我开始学习、查找相关资料，从博物馆到档案馆，从辽沈战役纪念馆到寻访知情老人，甚至连父亲搜集的锦州典故旧报纸也被我翻出来。查找资料这项工作我用了一年时间，之后整理和甄别资料、编写成书也就顺理成章。 同行看到我的成果，评价其“史实生动、语言准确、编写严谨，在锦州高中教育史上是第一次”，市里专家把这个成果推荐到省历史教研室，我也在辽宁省2003年历史年会上作了主题发言。 给学生上这门课时，我带他们到博物馆参观，他们兴致勃勃地赏析千秋万岁的瓦当、精美的青铜器、陶器。当课上学习的知识得到印证，当学习根植于真实生活，教室变大了，历史也与现实“握手”了。 有学生总结说：“最初听说学校要开设这门课程有些反感，以为又加了一门课。听了李老师的课却被深深吸引，这样的课一直开下去多好啊！” 这段编写经历使我由单一的知识传授者，成为地方史研究者、课程开发者，让我对教育、对历史教学有了更深的理解，也开始重新审视课堂教学和职业定位：教学并不是一件告知与被告知的事，而是学生主动学习、建设性构建知识的过程。在这个过程中，教师自身知识储备的厚度、广度决定着教学的高度、深度。 对学生来说，历史知识在生活中或许并不常用，但这又有什么关系，这段学习经历已经教会他们历史的思维和方法。更重要的是，我们在课堂遇见并一起度过了一段美好时光。 对历史，我始终难以割舍，心中有一个使命：当一名有光的老师，依靠专业能力站稳课堂。 其实，课改给教师带来了阵痛，被迫离开舒适区，振作倦怠的精神，开始跋涉。可一旦深入参与，就会发现阵痛一定伴随着成长。 我愿与学生一起把简单的学习生活过成最美的样子，为此我一直在努力。  十年方识课改路 王辉霞 河南省滑县英民中学 从1998年毕业参加工作，我在教学一线的20载也是课改推进的20年。刚毕业时的美好憧憬与期望，曾因课堂教学周而复始产生职业倦怠，也曾因学生取得好成绩而沾沾自喜。 直到2010年，我来到一所倡导读书、热衷于课改的学校，遇到了好学的同事——比我优秀的人都那么努力，我怎能止步？ 少年时代，我是一个偏爱读书的人，但参加工作后整日囿于教学工作，没有真正读过一本书。来到英民中学后，我加入校读书会，在一次次共读、分享后，阅读再次成为我的生活常态。 刚开始接触教育书籍时我很难读下去，为了完成读书心得，只能从生动的教育案例类图书开始。2017年我的阅读走向专业化，开始阅读教育教学理论专著，阿德勒的《儿童的人格教育》，苏霍姆林斯基的《给教师的建议》，卢梭的《爱弥儿》，怀特海的《教育的目的》，佐藤学的《静悄悄的革命》等，理论书籍阅读经验与我的教学经验打通、融合，使我的专业素养有了质的提升。 读书过程中，我尝试将所学应用到教学中。比如读完《罗恩老师的奇迹教育》，我让学生把英语关键句型改编成歌曲，大课间跳竹竿舞时边唱边跳。后来，我在网上选修了教育写作课程，了解了教学实录、教育书信、教育文学等文体的写作特点，对改善课堂教学有很大促进。在此期间，我开始每日“千字文”，一年打卡记录30多万字。 2013年，我校开始践行“五步三查”高效课堂教学模式，当同事们抗拒、不习惯时，我却看到了课改真正的样子。从“临帖”到“破帖”再到创新模式，课堂教学越来越高效，我也获得了成就感。 阅读—反思—实践—分享—学习，而后我将重心转向实践，结合英语学科特点，组织学生编排中外经典故事。在剧本改编、角色扮演以及道具服装设计过程中，学生体验到不同角色的立场，也促使他们的学习、生活发生了改变。我被教育的美好而感动，也在师生共同成长的经历中获得前进的力量。 许多教师上课会带着扩音器，目的是保护嗓子。为什么要保护嗓子？因为讲话太多且音量较高。一言以蔽之，大多数教师以传统课堂“满堂灌”为主要授课方式。 课改之后，我要求自己“讲在该讲之时，讲在该讲之处”，不说一句“正确的废话”——学生会的、学生可以相互学会的，一定让学生自己解决。当学生重获学习权，课堂学习效率大大提高，师生关系也更融洽。 课改20年，我从一个普通教师到备课组长、读书会会长再到担任年级主任，不仅是角色的改变，还多了引领、示范的责任。 我深知讲座这种学习方式对教师的影响不足以改变他们重复多年的授课习惯，所以我从改革教师会议模式入手，不再做上传下达的“机器人”，而是会前编辑“会议纪要”发到教师群，教师在会中自主阅读、同伴研讨、提出疑惑、分享解决、重点引申，实现全员参与。 当教师体验到参与“会议”的重要性，他们的课堂教学也慢慢发生了改变，向灌输式教学说再见。 课改带给我最大的改变是什么？当属让我破除传统思维模式，放下教师的自我中心，与学生一起探索幸福和谐的生活，与同事结成成长共同体，在阅读写作、课堂教学实践中探索教育的真谛。 谁点醒了谁 潘照团 浙江省温州大学城附属学校 配方制、茶馆式、诊断式、智慧教室、翻转课堂、可汗学院、PBL、STEAM、深度学习……课改20年，一众概念不停冲击着我，其中“境脉”一词深深吸引了我。 那是2015年9月15日，温州市在乐清雁荡举办首届学术节，华东师范大学学习科学研究中心主任裴新宁受邀做报告，提到了国内外理论界对“学习”概念的认定，其中“学习就是境脉性变化”这句话吸引了我。 这种感觉缘起于一场职业梦，办一所有品质的学校。2015年秋季开门办学的温州大学城附属学校需要一个顶层设计，我与同事苦于觅寻，此刻却送上门来。 我反复琢磨，“境”是情境、心境、语境、处境，“脉”是脉络、脉动。学习需要从心开始，结合学生所处的环境和经验，在一定的语境中应用；学习需要建立经验脉络、实践脉络、知识脉络、文化脉络，需要产生关联互动并建立自己的结构。 我们学校是温州唯一一所在大学城内立身的小学，坐拥高校高端资源的“境”。打通、融通、贯通需要有一个境与脉的结合，这个“境脉”就是学校的生长因子。 只是在一次报告会听到一句话、一个词就带着教师擂鼓征发，那是鲁莽的，也是不道德的——学生不是试验对象，教师也不可以蛮干。我开始与同事学习，与教师一起开启了“境脉”概念的本土化改造。 把“境脉”一词置于实践的炼炉中当属重头戏。 先做课程，让学习方式的转变“有轨可循”。我们从三级课程出发，对课程结构进行重建：“大”即优育国家课程，“境”既融入地方课程，“脉”即做好校本课程。 再做课堂，让学习方式的转变“有根可培”。我们提出“三界四步境脉课堂教学模式”，在“内部世界”与“外部世界”之外引进“关系世界”，并以“先验新知接境、创设任务启境、学习脉动入境、建立脉络出境”四个教学基本步骤实现三个世界的交互融合。 良性循环当然要有实践的土壤和勤于反思、笔耕不辍的习惯。自2019年开始，我连续在媒体发表9篇文章介绍“大境脉课程”创建经验。温州大学教授孙芙蓉因此关注了我，邀我在中国大学MOOC平台上慕课，分享“大境脉课程”建设经验。 平台高了，我对自己的专业要求也高了，开始整理近4年基于境脉学习的个人校本课程实践读本《名城联语》。2019年参加浙江省“百人千场”专家名师送教下乡活动时，我为台州三门外国语小学送上了一节定制的《联通三门·联对入门》课程，所有教学内容与设计都基于台州风土人情，课例具有100%的“境脉浓度”。 不知是“境脉”一词点醒了我，还是我活化了“境脉”这个词语，我的教学生涯与就职学校皆因“境脉”一词发生了变化。 在专业成长的路上，我是一个不安分的人。作为执行校长，我自己研究，也带领团队研究，始终站在领衔开发的阵地上。校长不是一个筐，只把荣誉装；校长应是一只雁，当先进，领头干。 走上成长之路 向浩 广东省深圳市龙华区玉龙学校 我踏上工作岗位的第二年，轰轰烈烈的课改开始了。面对这股洪流，我把“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”奉为职业圭臬，近乎疯狂地往自己的“桶”里装水，大量阅读古今中外教育教学专著。 在不断蓄“水”的同时，我还努力把“桶”里的水变成源头活水——潜心研究每一节语文课，每一个维度、环节都精心设计。 因为我爱琢磨课堂教学，喜欢基于学情思考问题，我的语文教学水平飞速提高，成为专家口中“很会上课的老师”。 这些成绩都归功于课改这一宏大背景，其中对我帮助最大的是观念革新和教学方式的转变。 “以学生为主体、以教师为主导”的教育观、教学观和学生观对我这个新教师的影响非常大，开始尝试自主、合作、探究等教学方式，让课堂真正活起来、沉下去、生长开了。 “一个人可以走得很快，一群人会走得更远”。自从成为区级语文教研员，我开始思考如何帮助每位初中语文教师上好课。 为达成这一目标，我成立了语文教学工作室，并以此为依托开展扎实有效的主题教研活动，改变教师的观念和“教”与“学”的方式，培养了近100名教师。 工作室还与高校合作，由专家引领团队教师发展，以培代训，坚持在做中学，带领他们到全国各地送课、支教。 一个人，只能改变一个人的课堂；一个人，只能影响一个班的学生。要想让更多学生享受课改的红利，就要思考如何将“一个人”的影响扩大至“一群人”的影响。因此，我们的教研活动以“学习共同体”的形式展开，人人都可以是首席。 当教研工作步入深水区，我开始不满足于手把手地教老师“如何上好一堂课”，如果能立足语文学科的本质开展教研，让学科价值得到更深刻的诠释。围绕这一主题，我潜心思考和研究，陆续撰写了100多篇文章，有的谈语文本体属性，有的谈语文教学内容选择，还有的谈语文教师培养。 与此同时，我和团队还致力于课题研究，把问题当作研究的逻辑起点，把成果辐射开去，以影响更多教师。在教研的驱动下，全区近3万名初中学生感受到优质教育的魅力。 “让学生享受优质的语文教育”是我的教育良心，也是时代赋予我的使命。课改20年来，进步的不仅是学生，还有教师。课改，让我们共同走上了成长之路。 |
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