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2021年第9篇：读文随笔·文本解读与教学解读 中山市教研室/郭跃辉 之前，我已经梳理过，教材解读是教师通过对教材的某一章、某一单元、某一单元的解读以及对教材不同内容的比较式解读。教材解读是教师备课环节的重要组成部分，其作用在于确定一节课的教学内容，进而确定一节课的教学环节与流程。或者说，教材解读是为下一步的教学设计服务的。语文学科的教材解读，包括两个部分：一是对教材文本即课文的解读，二是对教材助学系统的解读，彼此之间又存在着十分紧密的关联。对课文的解读，又有普通解读、学术解读、教学解读三种形式，彼此之间也存在着紧密的关系，而对文本进行教学解读，自然离不开助学系统的参照。因此，“教学解读”的准确含义是：师生对教材文本进行教学意义上的解读。我承认，这个理解稍微有点浅显。阅读了上海市闵行区教育学院王林老师发表在《中学语文教学》2020年第11期上的论文《教学解读的特征、视角与层次》后，对“教学解读”的概念有了更新的认识。 在作者看来，教学解读是师生对课文的语言、结构、思想、情感、背景、手法、作者等问题进行分析、研究的双边共通的教学活动。这个概念不仅揭示了教学解读的对象和主体，即课文和师生，还提出了教学解读的内容即课文的语言、结构、思想、情感、背景、手法、作者等。作者首先探讨了教学解读的表现特征。教学解读关注学生的阅读行为、阅读经历和阅读呈现，从课堂上看，它表现为：关注词语进入学生大脑的过程，并且将解读视为一种阅读活动，并且以评价推进解读。过去我思考教材解读或文本解读，主要关注的是“教师解读”的维度，并且对教材的不少篇目进行个案式解读，而依据就是“文本解读是教师专业成长的重要内容”。现在再去思考教学解读，我觉得应该重点关注学生在解读中的行为与状态，这也应该是依据教材文本解读确定教学内容的重要维度。例如王林老师提出，教师要聚焦学生提出的问题，引导他们进行深入全面的阐释，进一步探索课文的语句、结构、主旨、情感、手法等问题。这句话的导向就是，教师除了关注自己在阅读中的困惑外，还要关注学生在阅读中的困惑与障碍，尽管二者会有重合之处，但也会有较大的差异。针对学生在文本阅读中存在的问题，教师再进行“教学解读”，课堂教学才会取得较好的效果。 此外，王林老师还专门提到了教学解读中的评价问题，这也是我过去从未思考的。作者说：“教学解读中，师生不断地对课堂中的生成进行建设性或反思性的评价，根据对学生的思考成果、思考过程的评价来设计或匡正接下来可能发生的思考路径、思考方法及行为方式。”对学生的阅读进行暗中评价，或许很多老师已经在无意之中进行了，例如关注学生是否提出了切中课文本体的问题？是否多角度地分析了课文？是否对课文进行了丰富的阐释？记得有一次到学校听课，教师请学生提出有关课文的问题，令人大跌眼镜的是，学生提出的问题是“这篇课文的中心思想是什么”“这篇课文用了什么样的写作手法”“这篇课文的段落层次是什么”等，直接将考试题目作为阅读过程中的“问题”呈现在课堂中，这就是对问题的极大误解。因为这些问题，脱离了文本本身，那就不能算是“切中课文本体”的问题。 其次，作者从三个视角对教学解读进行探讨。这三个视角是：学生视角、教材视角和教师视角。我认为实质性的视角就是两个：师生视角和教材视角，前者是从主体角度看的，后者是从客体角度看的。而学生视角和教师视角的本质是一样的，正如作者所说：“教师的课前解析和研究都是为帮助学生的阅读理解服务的，教师对课文的解读再独特、再高深，如果没有转化为学生的学习行为和学习资源，其解读都是失败的。”这就是教师视角和学生视角的融合，不能认为地将其分开。而教材视角意味着教师不仅要通过教学解读教各种各样的语文知识，不断提升学生的语文能力，还包括教材限定了对课文理解的范围和角度。例如初中语文统编教材每个单元前都有“人文主题”，这就是教材对课文主题解读的暗示与限定，也是教材发生价值观教育、学科育人作用的重要载体。例如对于《散步》的解读，可以从社会背景、文化心理学等角度进行阐释，但教材将其置于“亲情”单元，就暗示了教师要从亲情的角度对课文进行解读，这也是教学解读的应有之义。 那么，对教材文本进行教学解读的主要内容及层次什么呢？作者提出了三个层次：一是积累文化和语言知识，包括作者的生平与写作背景、理解语言的含义、分析课文的语言结构等，这是较浅的层次。例如如果关注《泊船瓜洲》的写作背景，就不仅仅要关注“绿”字，更要关注“又”字；如果分析孟浩然的《春晓》，那就要把握本诗的层次结构。“春眠不觉晓”是“不觉”，“处处闻啼鸟”是“觉”，“夜来风雨声”表达的是“不知”，“花落知多少”表达的是“不知”，诗歌呈现出“不觉—觉—不知—知”的脉络结构。这个层次的内容，是所有语文教师都能够关注到的。二是从语言事实分析转向阐释和评价。阐释和评价的对象不仅仅是语言事实，更主要的是对课文内容、主题、意蕴的理解和把握。例如《愚公移山》的理解，如果认为愚公移山的行为破坏了生态环境，“挖山不如开发”“挖山不如搬家”等，那就是偏离了课文的内容。这就说明学生要在课文阐释的基础上，对课文进行具体的分析，提出自己的观点，做出思想价值和艺术价值的判断。三是在教学解读中获得人生的意义。这不仅仅是教学解读的意义，也是阅读尤其是文学阅读的意义。学生在阅读中对语言的积累、对思维的训练、对人生的感悟以及情感与审美的熏陶，都是教学解读的较高层次的意义。遗憾的是，这样的意义在课堂上生硬地转化为“价值观教育”的内容，甚至不加任何掩饰地对学生进行道德说教，表面上实现了课堂教学的“完整性”，实际上学生是“入脑不入心”，这样的价值观教育自然是失效的。 |
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