|
由于汉字的特殊性，识字教材如何编写，在整个语文教育史上都是一个极具研究价值的问题。如张志公先生所言：“识字教育是传统语文教育的一个重点。在这个方面，前人用的功夫特别大。”近现代以来，有志于基础教育的专家学者，在识字教材的编排方面都下了很大功夫。新课标颁布之后，各版本教材在识字教学的编排方面也做了很多积极探索，丰富了当代教材编写的体例和方法。 本文将以北师大版一二年级教材识字写字部分的编写为分析对象，探讨这套教材是如何通过两年的学习，达到让学生“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”，能够“学习独立识字”，从而有效解决识字问题的。 一、教材编写思路评析 1.先认字后拼音：摆正汉字与拼音的关系 关于汉语拼音部分的编写，是北师大版教材与其他版本教材具有显著差别的地方，从教材首次使用迄今，一直坚持先认字后拼音的编写思路。本次修订，更坚持了教材一贯对于汉语拼音的主张。 这次修订，在一年级上册1-7单元，去掉了原来“语文天地·读一读”中韵文或者故事标注的汉语拼音，合并原来8-12单元为一个单元“字与拼音”。 在“字与拼音”单元内部进行了顺序和内容的调整，从顺序来看，主要是调整的字与拼音的顺序，比如，原来是“ɑ、o、e、i、u、ü—咏鹅—小书架”，现在是“咏鹅—小书架—ɑ、o、e、i、u、ü”。从内容来看，主要是去掉了四线格抄写汉语拼音的部分。 上述调整应该是一年级教材最大的调整。1-7单元之所以去掉汉语拼音，是因为在过去十年的实践中发现一些问题：只要出现拼音老师就会教，违背了让拼音“露个面”、通过不断复现、无意识学习的编写意图，增加了师生的负担；同时，也因为出现拼音，考试就会在3-6单元的测试中检测拼音，背离了教材编写者“渗透”的意图。所以，这次修订，直接去掉汉语拼音，充分利用学生记忆力强的优势，迅速教他们在入学之初就能背下来这些内容浅显的韵文，以便作为“熟识的语言材料”帮助学生进入拼音学习。 之所以调整“字与拼音”单元内容的顺序，从单元题目看，字在前，拼音在后，学习拼音主要是为了学习汉字，在学字的同时带动对汉语拼音的学习；具体的教学中，要以熟字带拼音，拼音带生字的办法来学习汉语拼音。同时，教材去掉了原来的四线格，主要是不主张在本学期抄写汉语拼音，希望能够在拼读的实践中，切实掌握汉语拼音的拼读。 在整个“字与拼音”单元的编排中，都是把学习拼音放在识字和阅读的情境中进行。同时，为了把汉语拼音的学习跟“学说普通话、识字教学相结合，注意汉语拼音在现实语言生活中的运用”，教材在编写的时候分散汉语拼音学习的难点，着意跟现实的语言生活结合，凸显拼音学习的“过程”，在一年级上册教材中安排认字母，拼音节，看拼音读生字，配合的语文实践是识字，下册教材安排抄写字母和音节，配合的实践是抄写生字的注音；在二年级上册教材中安排练习、学习一点拼音规则，配合的语文实践是写话时用拼音标注不会写的字，下册教材要认识大写字母并能排列字母的音序，配合的语文实践是音序检字法。 这种编排，摆正了字与拼音的关系。“五四”时期，一些有影响的学者曾提出废除汉字，将汉字拼音化的主张，把“简化”“标准化”“拼音化”作为改革汉字的三个步骤。这些观点的提出有其特定的时代背景，势必在一定历史时期影响语文教学大纲和语文教材的编写。直到1992年的教学大纲，汉语拼音还是作为与“识字、写字”“听话、说话”“阅读”“作文”并列的目标提出的，大纲指导下的教材编写和教学实践，汉语拼音是识字写字必须的工具，教学中必须先教拼音再教识字。 随着民族自信心的增强，汉字以其独特的姿态屹立于世界文字之林，汉字的价值被更多的有识之士认识到，汉字改革的探索方向也发生了变化，汉语拼音的工具性价值逐渐被还原。这些认识必然也会作用于语文教学，2011年版《义务教育语文课程标准》对汉语拼音的定位是“能借助汉语拼音认读汉字”，汉语拼音是认读汉字的一种工具，且在阶段目标中，不再像1992年的教学大纲一样赋予拼音和识字写字一样的地位，是属于识字与写字部分的内容。 并且，《汉语拼音方案》创制于1958年，是现代文化交流的产物，可以给汉字注音，用来帮助推广普通话，给汉字排序，为键盘输入提供极大方便等，《汉语拼音方案》的创制在新中国的文化建设上是一件了不起的大事。但是，在清代末年之前，在几千年的识字教学中，是没有拼音识字这种方法的。那时候，给汉字注音的方法是直音和反切。因此，汉语拼音不是唯一的识字方法。在拼音识字之外，完全还可以根据汉字本身的形体以及汉字依附的语境来识字。 对学生的学习而言，拼音是个无表义作用的符号，很难引起联想，记忆有困难；拼音不是母语文字，在母语情境下，不像汉字那样随处可见，学生接触的机会少于汉字；拼音的学习对于识字而言，是手段而不是目的，是学习汉字的工具，工具只有在需要的时候才会发生意义，因此，教材在编排的时候，总是有意识地把汉语拼音的学习放在识字和阅读的情境中，让这种工具发生意义。 2.随文与集中：诸规律平衡取中的凸显 识字教学高度复杂，涉及很多规律。如，汉字本身的规律，儿童认知的规律，阅读与识字可以互相促进的规律等。 就汉字本身而言，自成体系，其音形义承载的汉字文化辉煌灿烂，传统的“四书”对于识字教学具有极大的启发意义。利用象形、指事字特点的看图识字；利用会意字特点的故事识字；利用形声规律的类推识字等。汉字因形知义，自解释能力很强。这些特点均为汉字的独立识读提供了可能。 识字的目的是为了阅读。识字是阅读的基础，阅读可以巩固识字成果，同时，由于汉语的特殊性，识字就是识词，识词对于促进阅读理解具有十分重要的意义。识字与阅读这种双向互动的规律为识字提供了积极的语境，同时也丰富了识字的途径。 从儿童认知规律来看，在入学之前，已经掌握了汉字三个要素中的部分音义要素，对于入学之初的学生，识字的目的就是帮助学生建立已掌握的音义和未掌握的形体的联系，尽快进入阅读。 基于上述规律，各个版本的教材在识字教学的编排过程中，平衡取中，以学生认知为本，兼顾各种规律，进行了积极探索。各版教材基本编排方式有两种：课文—识字—课文—识字；识字—课文—识字—课文。北师大版教材采用的是第一种方式，即随文—集中—随文—集中的编排方式。 随文识字兼顾阅读与识字互动的规律，也兼顾学生认知规律中“场依存性[1]”的特点，帮助刚入学的学生积累字料，形成字感，便于进一步抽象归纳。 集中识字兼顾了汉字本身系统性的特点，也兼顾了学生认知规律中“场独立性[2]”的特点，在学生已经积累一定资料，形成一定字感的情况下，归纳、抽象。这套教材的第一个“丁丁冬冬学识字”单元放在一年级下册的14单元，“集中识字”单元相比同类型教材比较靠后。主要考虑到一年级上学期学生的抽象归纳能力比较弱，不容易进行系统的归纳和总结，而在将要升入二年级的时候，伴随着具体汉字的积累、偏旁的积累，以及将近一年的识字方法的指导，学生对汉字的抽象能力逐渐提升，因此，选择在一年级将要结束的时候，编排了一个集中识字单元。整个北师大版修订教材集中识字单元的内容编排如下：
从表格来看，一年级下册、二年级上册教材更注重偏旁的积累，以及偏旁表义的归纳，二年级下册教材主要是对形声字声符的积累，这样编排是因为形声字的形符系统是一个封闭系统，加上日常的积累，截止到二年级上册结束，大概积累了70多个偏旁；声符系统是一个开放的系统，从二年级上册开始渗透，到二年级下册的归纳引导。无论是形符的积累，还是声符的学习，都是为了帮助学生形成分析字形能力，从而能够进行独立识字。 总之，这套教材在集中识字单元的探索，无论在内容上还是形式上，与其他版本的教材均有明显不同，能够根据学生的认知水平和汉字学系统思维的特点，引导学生概括、抽象、归纳，导向独立识字能力的形成。 3.从“日月水火”到“认想写用”：指向独立识字能力的方法指导 师大版教材识字方法的编排具有较强的系统性：看图识字（日月水火）—听读识字—看拼音识字—积累偏旁（部首）—根据部首猜测字义—根据上下文猜字—部首检字—积累形声字声符—音序检字—“认—想—写—用”独立识字的步骤与方法的总结。这个系统既是学生学习汉字的认知系统，也是指向独立识字能力的方法指导系统。 直观的看图识字是为了实现幼小衔接而编排的一种识字方法。伴随着随文听读识字的“金钥匙”建议学生指读，指读的目的是为了解决识字的问题，儿童记忆力强，一年级教材中的韵文多，学生很快就能背诵这些韵文，但并不意味着他们认识了这些书写符号，通过指读来实现儿童由口语向书面语学习的过渡。在听读过程中指读，符合在情境中识字的原则，同时，听读也是儿童阅读的一种重要方式。在听读识字基本掌握的情况下，学生已经认识了150字（据认字表统计），在此基础上学习汉语拼音，同时用所学的汉语拼音来拼读生字。 经历了一年级上册的学习之后，学生认识了330个字（据认字表统计，实际应该更多），初步积累了一些字料，也形成了对汉字的一些感性认识，在此基础上，一年级下册、二年级上册教材教材开始引导学生积累偏旁。 教材在初期的基本字积累阶段，编排了直观的看图识字，通过沟通物象、古文字和楷书，形成学生对汉字直观的认识，同时渗透汉字来源于图画但比图画更加抽象的认识。在后期几个集中识字单元，也是通过物象—古文字—楷书的方式编排，并根据学习情况，引导学生成批归类识字，在此过程中，逐渐形成对汉字意义系统的认识，引导学生在不言中感受到汉字的表义特点。 利用汉字的表义性特点，帮助学生积累义符，在此基础上，针对会意字编排专门的金钥匙，启发学生认识并分析会意字字形，比如一年级下册14单元的金钥匙“我发现有些字很有意思，比如'休’，好像一个人靠着树在休息。再比如'笔’'苗’'泪’……”；二年级上册3单元金钥匙“爸爸告诉我，'宀’表示房子，'灾’表示房子里面着火了。'灭’字上面的'一’表示把火一盖，火就灭了。” 形声字是一个庞大的系统，数量多，需要学习的内容丰富，编排的时候重点着力，用了三册教材引导学生学习字形分析，首先是积累义符，其次积累声符。汉字的义符是对事物的逻辑分类，是约定俗成的不可随意更改的，整个汉字系统的义符有200多个，是一个封闭的系统。而汉字的声符是一个开放的系统。因此，在形声字的学习过程中，引导学生先学习封闭系统，再学习开放系统。而且声符一般是由几个构件构成，为了避免学生构件拆分上的错误，专门安排了声符积累的练习。还利用部分表音度高的声符系统编写韵文成批识记，比如二年级下册3单元《春风》《青蛙与蜻蜓》等。 此外，工具书的使用，是语文学习的一项重要习惯，部首检字法，是在二年级上册积累一定偏旁的基础上，学生具备一定字形分析能力之后才开始学习的。教材为了教学生学会部首检字，并熟练地应用这种检字方法，安排5个单元学习，又通过10个单元实践。在5个单元的学习中，分步设计：认识字典—学习查字典—学习查找难检字—查字典怎样查得快，化繁为简，通过学生的自学就可以完成这部分内容的学习。二年级下册音序检字法也遵循了这个编排的理念，通过学习前的渗透和学习后的运用，共用了5个单元来学习。 二、教学中需要处理的三组关系 北师大版教材经历了十多年的使用，在识字写字的教学实践方面也积累了非常丰富的经典案例。同时也发现，由于各种观点的影响，在一线的教学实践中，也会出现跑偏的现象。归纳起来，其实主要是培养目标不够明确，或者不够坚定。教师只要在教学中合理处理下列三组关系，就能够坚持基本正确的方向，把握教学的“度”。 1.阅读与识字的关系 如上文所言，教材中安排了大量的随文识字单元，这就意味着教学中需要处理识字与阅读的关系问题。常见的问题有两种，一种是把识字和阅读割裂开来，识字时只识字，阅读时只阅读；一种是把二者做了不适当的掺和，如，在阅读中，遇到一个生字就会拓展，有的拓展到多音字、形近字、组词、近义词、反义词等比较复杂的字际关系或者词际关系，有的拓展到汉字字理和汉字文化的角度上，这种无限制的拓展，脱离了当下的语境，破坏了阅读情境，也干扰了识字的学习。 2011年版《语文课程标准》说：“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。”既然识字是重点，那就要求我们在执行课程的时候，注意分步处理生字，力求把识字贯穿在低年级语文学习的各个环节中。 随文识字，其实质是创设情境，把生字放在故事中、儿歌中，帮助学生记忆，如果教学的时候，人为割裂识字和阅读，并告知学生，认识生字是“扫除文字障碍”，多么负面的字眼儿，文字如此美好，怎么可能是障碍？在阅读的情境中，帮助学生通过字的学习疏通文意，欣赏这字在特定语境中的非凡作用，了解其在上下文中的意思，既是课标对本学段学习内容的要求，也是语文学习之一。因此，在教学中，要充分利用语境的作用，帮助学生学习生字，在阅读中分步处理生字，让阅读和识字真正实现不分离，不割裂。 2.为了阅读的识字和为了写字的识字 为了阅读的识字，认识字的轮廓就可以了。为了写字的识字，则要求更加精细化到每个字的笔画，部件的朝向等。笔者曾经多次跟一线教师交流“虐待”一词，这个词语在阅读中，无论是写作“待”还是写作“待”，其实都不影响正常阅读。但是，在写字的时候，就必须得注意这个字右下角部分的朝向问题。 这套教材直到六年级毕业，课后都明确区分了认字表和写字表。对于认字表中的字，教学的时候，除非阅读理解的需要，可以不必精细分析字形，而对于写字表中的字，则需要进行精细的字形分析，合体字分析到构件，独体字分析到笔画。 教师在教学的时候，对于这两种字，用力不必均衡，各自教学的重点也不相同，前者需要理解意义，读准字音，字形的认识不必太过精细，只为了阅读理解服务即可；后者则需要认识精准，确保写得正确。 3.为了培养书法家的写字和为了培养现代公民的写字 书法家的写字，有个性，有神韵，有的遒劲有力，有的端庄秀美，具有鲜明的个人风格，属于艺术范畴，是写字的最高水平要求。 现代公民的写字，基本要求是能够正确、流利、端正、整洁，便于表达与交流。义务教育阶段，是为写字打基础的阶段，对于学生写字能力的要求，着眼于现代公民的培养层次。 在具体操作时，教师对于写字的指导与评价就要分层次，有侧重。教学实践中，写字可以分为两个层次，首先是写对，其次是写好。仅写对，又可以有几种情况：学生自己照着写能写对；老师听写能写对；在不同语境中选用对的字，这都属于写对的范畴。写好，是一个人终身的追求，对于小学生，能够规范地写，就是能笔顺正确地书写，非“画字”；能够完整地写，而非写一笔看一笔。 教师的指导就要着眼于写对和写好两个方面。对于写好，则要求规范书写即可。过多的书法方面的要求，可以作为后台知识帮助教师指导学生的书写，不必对学生进行书法家一般的要求。让学生能够在揣摩字形，观察对比差异的书写实践中学习写字，而非教师不停地讲解字形的占格、每个笔画的起笔中学习写字。 |
|
|
