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社会科学报/2009 年/5月/7 日/第 005 版学科探讨 改革开放以来，我国教育科学研究取得了举世瞩目的成就，但于中也出现了一些新问题，对此我们应该保持一份清醒思考。 改变教育科学研究中的四种现象 浙江师范大学教育评论研究所刘尧 改变“新八股”现象 兼顾学术规范与表达的灵活性 遍观教育史，可清晰地看到，在有关教育的论述或对教育的阐释中，起始形式是非常多样化的。然而，现行教育著述的规范，开首得有中英文“论文摘要”、“关键词”，然后是“问题的提出”或曰“文献综述”之类，最后必是“结论”和一大堆所谓规范的注释。这种教育著述的“新八股”现象，从表面看只是一种形式，但往往会束缚人的创造性，窒息新思想、新观点。当读一些一流教育家(比如陶行知等)的教育著述，没有唬人的词句，没有千篇一律的格式，哪怕对他们论述的问题一知半解，但开卷有益，有兴趣读下去，这些著述给人一生的教益远大于现在的“新八股”。(傅国涌，2003)在大讲学术规范并以此扼制不良学风的今天，教育著述的规范化似乎无可非议。但问题在于规范的单一化，一方面限制了研究者才思的发挥，另一方面又极易形成脱离教育实践的格式化研究。 今天，学术研究越来越强调其规范性，教育著述不应成为一种随心所欲的自由表达。尽管如此，由于教育本身的复杂性、实践性，教育科学“新八股”单一的著述形式，不足以完整地表达研究者对教育的理解。从柏拉图以来，教育著述的表达式经历了对话体、散文体到规范的论文体， 从隐喻性、体验性表述到独白性、说服性表述的嬗变。我们的教育著述也经历了格言式、散文式、论文式的变迁。我们在追求谨严的思想路径的同时，也可以适当增加表达的灵活性，增强教育著述的张力和启发性。追求教育科学研究的规范是完全必要的，但这决不意味着教育著述可以脱离平民大众，而独自走向抽象、玄奥的象牙之塔，我们还应以对教育现实问题的关切、对教育真谛的执着和教育“思想”的魅力去吸引人、打动人、激励人。(刘铁芳，1997)当然也不能降低理论品质，而恰恰是要提高自身的理论品质，来赢得其在教育生活中的地位。走出“新八股”僵化著述形式，更多地走上个性化著述的路向，这是教育科学走出理论困境的必由之路。 改变“从属理论”现象 解决教育科学研究范式与定位问题 改革开放 30 年，我国教育科学研究再次掀起翻译、介绍和阐释美欧教育研究成果的热潮。从整体上讲，存在着追随、模仿的“从属理论”现象，主要表现有四:(吴岩，2003)从研究内容上， 主要是翻译、介绍、诠释国外科学研究成果；从研究形式上，主要采用比较研究方法，但基本上复制别人的思想、理论、定理、观点、结论和假说；从研究成果上，基本没有原创性的发现和理论，更没有开创性的研究领域和问题，只是亦步亦趋地跟随、模仿、验证等重复劳动；从研究话语体系上，是一种比较艰涩的、痕迹明显的翻译语言。出现“从属理论”的主要原因，是研究范式和定位有缺陷，即重学科中心研究范式，轻问题中心研究范式。因此，往往很难提出适应我国的重大研究课题，对于丰富的教育实践经验不能给予及时总结和提升，得不出理论价值高、社会影响力强和实践指导作用大的成果，陷入“从属理论”怪圈不能自拔。 改变“从属理论”现象，当务之急是解决教育科学研究范式的问题，要非常重视中国特色教育科学自身建设，从我国教育科学的逻辑起点出发提出问题，从哲学逻辑层面推理、演绎得出结论，形成独特的话语体系，讲究结构的严谨和结论、观点的自恰性的学科中心研究范式。我们更要十分关注教育实践中比较重要的实际问题，对于实践中解决这些问题的经验性方法进行比较深入的总结，在经验总结的基础上，比较多地采取多学科的研究方法，尤其注重采用调查、实验等一些实证性研究手段，提出观点、结论，形成中国特色教育科学理论的问题中心研究范式。(吴岩， 2003)另外，还要改进教育科学研究机构的定位问题，研究机构要从醉心于“纯”理论研究和“注释”教育口号的非教育科学研究中解放出来，关注丰富多彩的教育实践并从中寻找真问题。同时， 还要建立有效的教育科学研究评价机制和评价标准。 改变唯“科学化”现象 兼顾科学化逻辑与现实性存在 在教育科学追求科学化的历程中，“普适性的规范、精确性的标准、技术性的方法”，一直作为衡量教育科学是否严谨、是否具有科学性的基本依据。如拉伊和梅伊曼主张教育科学只有通过运用自然科学的研究方法，探究教育现象与事实背后的普遍规律，才能实现科学化。(郝德永，2002)自然科学方法论在没完没了地追问教育是什么、机械地寻找法规般的通则、不厌其烦地支解与细化教育科学的所谓科学化过程中，不仅使教育科学完全漠视“什么是应该追求的”价值判断问题， 而且使教育科学似乎连教育是培养人的这样一个最基本的常识都忘却了，其结果是教育科学越是朝着科学化迈进，实质上却越远离科学。教育领域是一个意义领域，教育科学研究是一种意义研究，自然科学般的经验事实研究并不适合于教育领域。即使是对教育领域中的经验事实进行研究， 也应服务于对教育意义的理解。 为此，我们应思考如下观点，并以其为起点或依据，重建一门充满生机与活力的、独立自主的教育科学。第一，赫斯特曾指出:科学理论与教育理论在逻辑上是相互区别的，就像关于是什么的判断不同于关于应当是什么的判断一样。第二，霍斯金曾指出:教育科学属于次等学科这个观点， 大家早就习以为常。可是，这个观点既不合情理，也有误导性。教育科学自然已经成为“教师培训”的工具性科目。东拉西扯地掺进其他一些学科理论，要是我们认为教育科学与科学的关系到此为止，再无论述的余地，那不仅是可悲的误导，更是一种曲解。第三，村井实曾指出:教育科学不是指令，而是具有更高力量的足以用来指导教师进行其教育活动的那种知识。就是说，拯救我国教育科学的命运，无疑要以改变其学科地位、转换其科学化逻辑与现实性存在依据为前提。 改变偏离学术目的现象 纠正教育科学研究的目标错位 毋庸置疑，教育研究者只有以追求教育真理为研究目的，才能促进教育的发展，从而促进社会的发展。而今天的教育科学研究出现了种种偏离学术目的的现象。第一，注解政策，迎合上意。第二，晋升专业技术职务。第三，捞取学术资本。在这种投机思想指导下，生产的成果优劣是不言而喻的。造成教育科学研究目的偏差、目标错位的原因是复杂的、多方面的。(潘艺林，1997) 第一，教育科学界对研究的目标或目的，在总体上都承认最高目的或目标是指导教育实践，但是在通过哪些具体目标来达到指导实践的目的上，分歧却很大。第二，教育科学研究强调成果的操作性和技术性，使认识目标完全依附于实践的操作目标，从而在价值观上模糊了理论目标和实践目标的根本区别。第三，教育科学研究成果的评价至今尚缺乏健全的规范机制，致使评价失范现象严重，致使一些人因追求非学术目的，而偏离了正确目标。 为了校正这种目标错位现象，保证教育科学研究的健康发展，应关注以下几方面问题:第一， 应加强对教育科学研究目标的研究，增强目标意识。当然，教育科学研究目标的错位是全球性问题，是长期积淀下来的历史问题，要在这个问题上形成共识远非一朝一夕的事情。紧要的是分清教育科学研究目标所具有的层次性，根据不同层次的目标来制定教育科学研究的规范体系，以使各种类型的研究明确自己的目的，找准自己的目标位置并始终朝着正确目标开展研究工作。第二， 坚持教育科学研究从教育实践活动出发。从对教育问题“性质、意义、发展趋势”的描述性务虚研究，向提出具体问题解决“方法、对策”的务实研究发展。第三，弘扬实事求是的科学精神。(刘伟，2003)研究者要有职业道德，要抛弃功利主义的庸俗思想，端正研究的态度。这就需要研究者要有兼容、怀疑、批判、创新和实事求是的科学精神。 |
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