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课程整合有广义和狭义之分。从广义上讲, 课程整合不仅是一种组织课程内容的方法, 还是一种课程设计的理论以及与其相关的学校教育理念。广义的课程整合包括四个层面, 即经验的整合、知识的整合、社会的整合和课程的整合,其最终目的在于学校教育与民主、社会的统整。这是整合的、进步主义教育思想的一部分。狭义的课程整合是指一种特定的课程设计方法, 国内外关于课程整合的认识多属于此。其中比较有代表性的看法是:“综合课程是把有内在联系的不同学科、不同领域的内容或问题统整成一门新的学科”,“只要具有培养和发展学生综合能力、态度和情感的教育内容就是综合课程。” --韩雪 2002年 整体课程具有联结(connection)、转化(transformation)、超越(transcendence)这三个特征。整体课程倡导珍视儿童的整体性，均衡其智力、情绪或情感、体质、交际、审美、灵性，发展其主体性，使其发现自我在时空的位置。谋求课程的统整，创造意义的联结，使主体、时间、符号、生态系统或全球成为儿童学习的背景。以一种系统的思维或背景性思维实践整体的教学模式，追求学习目的、教学内容以及学习的再概念化和整体性。重视艺术的价值，将艺术和审美课程设置为课程的中心，使其成为学科与人格统整的重要途径。在课程编制中，约翰·米勒提出“关联、包容、和谐”三原则，并指出基础教育课程必须促进学生的情感、体制、审美、精神、智力的和谐发展，而不是片面的畸形发展。尽管在不同发展阶段，不同方面的要求会有变化，但整体性的要求是不可忽略的。因此整体课程编制要处理好包括：个人与小组、内容与过程、知识与想象、理性与知觉、定性与定量评价、技艺与视点、评价与学习、技术与计划的这八项关系。 --吴扬 2010年 整体课程的理念无不渗透体现出后现代的本质，它以一种反对实利主义、分离、机械化、唯理性主义的观点，凝聚着神学、生态学、现象学、美学、社会学、多元化、全球化等多个角度的意蕴，致力于寻回课程失落的灵性品质，建构充满意义的课程世界。在这种课程范式下，突出了一种“以人为本”、“人文关怀”的氛围，重视自我意识和个性的解放，重视个人的存在和体验，强调个体的主动性、创造性和理解性，关注个体的生活经验、存在体验，加强学习中的对话、反思和探索，并可以根据实际情况不断地灵活变化、变革反思。将“人文”、“科学”与“创造”有机地结合在一起，使我们的知识观、课程观、师生观、价值观、认识论、方法论都有了不同程度的转变。 --吴扬 2010年 整合课程实质上是一种采用各种有机整合的形式，使学校教学系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的一种新型的课程形态。 整合课程就是针对学科课程的这种致命缺陷，以各种整合形式来挖掘和利用不同知识之间，知识、技能和能力之间的有机联系，从而使它们形成为有机整体。 整合课程强调课程的社会价值与本体价值的整合，儿童与文化的整合，学科、文化中知识、技能和能力的相互整合，儿童认知发展与情意发展的整合。 --邓若锋等 2004年 统整( 或整合) 用在课程上, 就成为一种课程组织的方式, 强调横向的联系, 希望让特定的课程内容能够和其他的课程内容建立融合一致的关系, 让学生能够把所学的各种课程贯串起来, 了解不同课程彼此之间的关联性。港台学者多用“统整课程”,“ 课程统整”的说法, 而大陆学者多用“综合课程”, “课程整合”。有学者认为：课程统整是课程设计的一种努力过程, 综合课程则是课程设计的一种可能结果。统整课程是经由课程统整的努力之后被统整过的课程或称统整的课程。 ――郝琦蕾 2006 视统整为课程组织者, 他们的哲学基础是学科导向的, 强调打破学科界限, 建立学科之间的联系; 背后的理念是基于知识是一个整体的观点, 是一种知识本位的统整。视统整为课程设计者完全忽略了学科的界限, 以儿童与社会议题作为组织的中心。课程设计目标是实现民主社会中人与社会的统整。因此, 在实践中意味着一种全面的改革, 涉及教与学的概念、策略等全方位的变革。 ――林智中 2006年 从广义上讲, 课程整合不仅是一种组织课程内容的方法, 还是一种课程设计的理论以及与其相关的学校教育理念。 ――黄甫全 1996年 狭义的课程整合是指一种特定的课程设计方法。旨在消除各类知识之间的界限,使学生形成关于世界的整体认识和全息观念, 并养成深刻理解和灵活运用知识综合解决现实问题能力的一种课程模式。 ――有宝华 2002年 课程整合（CurriculumIntegration）的内涵指的是对课程设置、各科课程教育教学的目标、教学设计、评价等诸要素作系统的考察与操作，也就是说要用整体的、联系的、辩证的观点来认识、研究教育过程中各教育因素之间的关系。狭义的课程整合通常是指，考虑到各门原来相互分裂的课程之间的有机联系，将这些课程综合化。而广义的课程整合是指课程设置的名目不变，但相关课程的课程目标、教学与操作内容（包括例子、练习等）、学习的手段等课程要素之间相互渗透、互为补充。 ――赵宇明 2006年 对课程整合这一概念的界定大致可分为以下几个方面: 1.学科知识间建立相互联系 这种界定得到了大多数课程研究者的赞同。香港课程发展处认为:课程指学习的经历，“课程统整”指在经历中学习者领略到不同领域知识之间的联系，完成一个综合的任务、或得到一幅知识的全景、一个世界观；也有人将其界定为使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密的联系起来的专门努力；游家政也认为:过去单打独斗的学科，必须重新思索与其他学科的关系，寻求建立“统合”的课程架构，并集中一切可以运用的资源，以符合统整学习的原则，并达成课程的既定目标。 2.个人学习经验和经历的统整 统整为一种历程，是指持续的、理解的、互动的调试，强调学习者在统整过程中的原始角色。因此，“课程统整”是要提供学习机会，让学生以他们的方式去组织、关联或统合学习和经验；王启淞同样认为，课程是指一系列学生进行学习的经历，即建构知识的经历。课程统整指一种活动，它对学生的经历进行评核、判断、设计、联系，务必使它从各个观点透视其组成部分都能相互配合，使它对学生知识的建构产生整体性的效果。 3.一种课程的形态 有人认为“课程统整”是将课程中分割的部分，依其共通的特质，以对等的、有秩序的方式加以合并，而形成另一种具有整合性的课程形态。像这种明确的界定虽不多见，但在大量的课程文献中，一些学者和实践工作者也因赞同此观点而常常将课程整合与整合课程、统整课程或综合课程等表示具体课程类型的名词通用、混用。 4．课程设计的理念或方式 这种观点也为许多课程学者所接受。德洛丽丝(Delores, 1998)等人认为:课程整合是一种课程设计方式，它帮助学生以一种超越假定历史的和学术的观点来看待学习内容。美国学者比恩(Beane J. A., 1997)认为:课程整合是一个提高个人与社会融合可能性的课程设计，此设计将课程环绕重大的问题和事件加以组织，这些事件由教育家和学生合作界定，无须受学科范围所束缚。从广义上讲，课程整合不仅是一种组织课程内容的方法，还是一种课程设计的理论以及与其相关的学校教育理念。而狭义的课程整合仅是指一种特定的课程设计方法。黄甫全认为课程整合是一种课程设计的理论，强调师生是课程设计的主体，“在不受制于学科界限的情况下，由教育者和学习者合作择定重要的问题和议题，进而围绕这些主题来形成课程组织，以增强人和社会整合的可能性。” 5.作为一种课程结构体系的重构 挥昭世等人认为:从宏观上看，课程整合涉及人类对整个世界的重新认识，对科学、技术、人、社会、环境及其相互作用的再思考；从微观上看，则涉及课程与教学的一体化及对教学过程的深层思考将带来整个课程体系的再构。郭元祥也持此观点，认为课程整合即是“把分门别类的课程或学习科目，以及特定的一系列学习活动紧密联结在一起，构成具有整体效应的课程结构”。 除此之外，还有学者将课程整合界定为一种课程开发活动，有的强调是经由课程设计的统整，以达成经验的统整、知识的统整和社会的统整，有的则认为课程整合是指课程组织的横向水平整合、课程经验各部分的整合和关联、一种实践课程理想的课程理论或教育哲学。 综上所述，研究者可以从不同的视角对“课程整合”做出不同的界定，正如英格拉姆(Ingram J. B.)所认为的“课程整合”是一个包含着多种思想、多样实践的概念。笔者认为:无论选取何种角度、以何种方式来界定“课程整合”，须先对“课程”以及“整合”两个概念进行分析和探讨，还要考虑到“课程整合”背后所隐含的新的教育理念；同时，概念的界定还须立足于我国中小学的教育教学实践。 ――亢宇坤 2003年
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