课程方案是教学设计的文本体现，是教学实施的依据和蓝本，方案越规范、完整、科学，实施起来 就越顺畅。
研学旅行课程方案的科学性和有效性直接关系课程目标的达成度，因此对课程方案的评价是研学旅行课程评价的一个重要组成部分。
那么究竟应当怎样设计研学课程的评价体系呢，跟着小研一起来看看今天的文章吧~
☞ （1） 基于新课改的导向开展研学旅行的课程方案评价
2001年，教育部正式颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中强调要发挥学生的自主性、探究性，并将学生的能力培养放在课程改革的突出位置，倡导合作共享的新型师生关系。
作为校外课程，研学旅行课程方案的设计和评价要以新课改的理念为依据，审视课程方案
是否体现教育性，
是否指向学生综合素质的提高，
是否注重对学生创新意识和能力的培养，
要否着意打造学生的文化认同和文化归属，
是否体现科学精神和人文精神的结合，
是否做到学生共同参与设计过程，
是否认可学生提出的不同意见、彰显批判精神的培养，
是否考虑安全因素、人员协调及其措施等等。
☞ （2）基于文件精神开展课程方案评价
2016 年底，《关于推进中小学生研学旅行的意见》（下文简称《意见》）的印发开启了研学旅行课程研究与实践的新时代。
《意见》将研学旅行定位为“活动课程”，倡导学校将其与综合实践活动课程统筹考虑。
2017 年，教育部印发的《中小学综合实践活 动课程指导纲要》（下文简称《指导纲要》）中进一步统筹了研学旅行活动课程和综合实践活动课程，将研学旅行定位为考察探究形式下与社会调查、野外考察并列的要素。
研学旅行课程方案的评价要以《意见》和《指导 纲要》为直接依据，在审视课程方案时一定要回溯 《意见》和《指导纲要》，以确保研学旅行课程评价的科学性和方向性。
☞ （1）现代课程理论
泰勒的课程原理作为西方课程理论的主导范式，揭示了课程编制的四个阶段：确定目标、选择经 验、组织经验、评价结果，是现代课程论最有影响的理论构架。
研学旅行是活动课程，具备课程的一般属性。
泰勒课程原理应成为研学旅行课程设计与实施的基本理论依据，也是课程方案评价的依据。
☞ （2）活动课程论
研学旅行被定义为“活动课程”，必然要以活动课程论所倡导的精神作为方案评价的依据。
20 世纪著名的教育理论和实践家杜威针对传统教育的弊端，提出了以“社会中心”“儿童中心”“活动中心”三大教育原则为主旨的活动课程论。
杜威的活动课程论对今天中小学课程改革中如何设计和开展活动课程仍有启示：
以学生兴趣和需求作为课程设计的轴心、要突出学生的主体地位、课程要具有活动性和生成性、注重结果的同时应更加注重过程、要发展学生的实践能力和良好的情感态度及个性。
评价研学旅行课程方案时，首先要审视其完整性。
课程方案的完整性表现在三个方面：要素的完整性、活动过程的完整性、活动主体的完整性。
☞ 第一，活动方案中要素的完整性。
以泰勒为代表的现代课程论指导下，结合研学旅行活动课程的特性，方案应包含的要素有：
活动主题、活动时间、 资源分析、学情分析、活动目标、活动形式、实施流程及时间分配、预期成果、活动评价等。
课程方案就是这几大要素相互关联构成的有机整体。
☞ 第二，活动过程的完整性。
即方案在流程上要体现旅行前、旅行中、旅行后三个阶段，三阶段缺一 不可。
☞ 第三，主体的完整性。
“研学旅行作为连接校内外教育的桥梁，通过借用社会多方力量，丰富了中小学育人的内涵和途径，是实现社会、学校、家庭教育相结合的良好载体。”
因此在课程方案中要充分表达学校、教师、学生、家长、旅游企业、基地、政府等不同主体的活动内容，即主体的完整性。
课程方案中各要素要严丝合缝地契合在一起。
如学生的现有的认知水平、兴趣指向、身心特点等是目标生成的依据，因此课程方案中活动目标的表述一定是与学情分析高度契合；
活动内容是凭借资源特点进行设计的，因此活动的内容必须与资源高度契合，不能偏离了资源的教育价值；
活动评价是对目标实现与否的评价，因此活动评价与活动目标要高度契合。
所设计的目标必须是可实现的、可测量的，而课程评价部分也一定要给出可行的测量方法。
除契合度的要求外，方案中各要素的排列顺序要有章可循，体现内在的逻辑规则。
包含政策背景、 校本文化和课程资源的背景分析是方案正文中首先要出现的内容，与主题相呼应并对主题的生成进行说明。
之后依次是学情分析、课程目标、重难点、活动准备、活动过程、活动评价、活动总结及反思等各个部分。
这几个部分环环相扣，顺序不能颠倒错乱。
如重难点的确定是在学情分析和目标确定的基础上进行的，因此，一定要放在学情分析和课程目标的后面，若顺序颠倒就违反了逻辑性原则。
课程方案是课程实施前的策划性文案，体现了课程的设计理念、思路、方法和路径等，方案在行文表述时要用表意准确、简洁明了的说明性语言，而不是抒情性或议论性语言。
·如表述主题时，《悠悠茶香远，浓浓故乡情》的题目就太过抒情，不如改为《探秘茶文化，品味故乡情》。
·主题不宜表述成疑问句，《问渠哪得清如许？》这样的题目不如改为《** 渠 水文化探秘》。
·主题也不宜表述成论文题目，如《敦煌莫高窟唐代壁画人物造型特点之我见》就是典型的论文题目，若改为《揭秘敦煌莫高窟唐代壁画人 物造型特点》就比较规范。
·而《美丽黄山 多彩徽州》的表达中没有行为动词，不能体现研学旅行课程“游中学、行中思”的实践性特点，如修改为《励志黄 山博学徽州》就比较合理。
研学旅行课程方案的规范性还体现在学生主体地位的凸显。
在陈述课程目标时，“打造学生……的能力”或“培养学生……的品质”，“使学生感悟……”的说法十分不合理。
研学旅行课程要强化学生的主体性就应采用以学生为第一人称的表述方式，如“学生能够养成……”“学生能够提升……”
《指导纲要》及《意见》中强调了课程设计要体现学段间的进阶性和持续性。
研学旅行课程方案中要遵循由浅入深、由表及里的设计思路。
一系列递进性、扩展性、纵深性的探究活动不是一次活动课所能承载的。
因此在评价课程方案时要着重考察是否在某一大主题的统领下对层层递进的课程内容进行了时间跨度的设计、方案中历次活动的节奏是否合理、各个时间段是否环环相扣等。
方案中如果缺乏时间跨度的明确表述，课程方案的连续性就会遭到质疑。
此外，在总体方案之下还应该具备行前开题课、方案交流课、现场活动课、中期汇报课和成果展示课的具体设计方案。
学生活动手册的设计中也应该充分记录学生在课下的连续活动和探究痕迹。
研学旅行课程方案要对学生可能出现的问题、遇到的困境、预计的生成进行表述。
这有赖于充分、精准的学情分析。
学情是指学习者在某一个单位时间内或某一项学习活动中的学习状态。
泰勒将“儿童的兴趣和需要”作为课程设计的轴心。
而学情分析除了学生的兴趣和关注点，还要包含学生现有的认知水平、知识技能储备及缺口、身心发展特点、习惯养成状态等。
只有对当前学情进行精准摸底和鞭辟入里的分析，课程方案中才能科学地预见学生可能达到的能力水平。
学情是方案设计的基点，也是方案评价的依据。
基于学生学情进行预设既是学生主体地位的体现，也是课堂有效性提升的关键。
精准的学情分析能够帮助教师更加有效地预判实施中的探究障碍，从而进行有效的教学引导。
学情分析得越细致透彻，方案实施起来就越有效率。缺失了学情分析，课程方案的预见性也就丧失了。
“中小学校是综合实践活动课程规划的主体，应在地方指导下，对综合实践活动课程进行整体设计，将办学理念、办学特色、培养目标、教育内容等 融入其中。”
研学旅行作为综合实践活动课程的重要形式，其课程开发必须突出校本性。
《意见》也强调要“结合域情、校情、生情”进行课程开发。
研学旅行活动课程在进行教学设计前，设计者首先应该理解学校的教育哲学，明确学校的愿景、使命、理念和育人目标。
课程方案的主题、目标及活动内容要高度契合校本文化。
课程方案中选择的教育资源是否是当地最具代表性的自然或人文资源；
主题是否能在校本课程体系的主题序列中找到合适的位置等， 都是方案评价的要点。
根据上文中课程方案的评价依据和评价内容，结合研学旅行的特性，采用定性评价与定量评价相结合的方法设计出研学旅行课程方案的评价量表 （见表 1）。
量表中设置 15个打分项目，每个项目最高分 10 分，分优秀、良好、再改进三个等级设置分值，打分的颗粒度为 1。
打分后还要求评价主体对15 个打分项逐一给出文字描述，各项均要列举出优点及不足。
评价主体的设定上采取教师自评，教师间互评，家长、社区、社会机构、专家等其他主体共同评价的方式。
在多元评价中设置各个主体的评价权重，采用自评占 30%、教师间互评占 30%、专家评判占 30%、其他主体占 10% 的评价方法计算出最终得分。
最终得分在 135 分以上为优秀、120~134 分为良好、90~119 分为合格、90 分以下为不合格。
研学旅行课程方案评价体系的建立能够有效提升方案评价的可操作性。
要在科学评价的基础上实现课程方案情境与主题要素、任务与目标要素、组织要素、过程要素、资源要素、评价要素等不断优化，推动研学旅行课程最终达成育人目标。
