 创 新：构建 三级训练体系 【陶继新】对于如何写好文章，不同的人有不同的观点，也有各自的道理。但如何有效地指导小学生写好作文，却是有规律可循的。您在这方面进行了长期且深入的研究，并建立写作训练系统，这对于破解当今小学写作教学的难点，会有很大裨益的。 【陈殿军】在我们看来，学生写作就是按照一定的价值判断在思维和情感的支配下，运用语言文字进行表情达意活动的能力。写作能力由三种基本要素构成：感觉能力、思维能力、情感能力。这三种要素是从诸种能力要素中提取出来的构成写作能力的最一般成分，是写作能力的“基本质”，写作能力就是由此合成的。三种要素在不同的发展阶段、表现出不同的发展水平和特点。 【陶继新】虽未详细了解你们这个系统的全部内容，却认为这三个要素是至关重要的。对于小孩子而言，感觉十分重要，它是形成写作文本的第一手素材。对于同样或不同的生活，小孩子会有不同的感觉。写作的时候，没有这种感觉“生态”，就无法转变成以语言为载体的文本。可以说，感觉能力是小学生写作的前提与基础。不过，如果只有“生态”素材，没有思维能力的“下载”，这种“生态”转换成的文本就是单向度的；而有了思维的介入和“截获”，“生态”素材就会摇身一变，生龙活虎起来。如果有了多向度的思维，则会摇曳出万千风景。情感同样重要。刘勰在《文心雕龙》中说：“夫缀文者，情动而辞发。”没有感情，写出来的作文就少了血肉，即使写一篇说明文与议论文，也需要作者感情的投入。作文承载感情之后，才能丰满、丰富、丰盈起来。 【陈殿军】陶老师真是大师啊！我们多年思考的结果，被您点化得透彻，明了，淋漓尽致啊！ 我们研究的结果概括说就是：通过感觉获取材料，运用思维编织材料，用情感统领材料。基本思路为：先建立感觉系统而非词汇系统，用感觉去理解和诠释词汇，而不是用词汇引导感觉。先建立思维系统而非语言系统，用思维去编织语言，而不是用语言或语法规范思维。先建立情感系统而非主题系统，用情感去升华主题，而不是用主题定格情感。 【陶继新】哪敢称大师呢！只不过心有所感而已。 您“概括”得好！“其言也约而达，微而臧”。“先建立感觉系统而非词汇系统”，让小学生的写作“为有源头活水来”；相反，如果一味强调词汇，就会让写作走进无病呻吟的怪圈。“先建立思维系统而非语言系统”，在打开学生思维大门的时候，语言也会自然流溢出来；相反，如果只是玩弄语言游戏，就不可能有思维上的纵横捭阖。“先建立情感系统而非主题系统”，则在打开小学生情感闸门的时候，主题也就会得到提升；不是硬性拔高，而是水到渠成。而饱满情感之水流淌的时候，语言也会形成血肉丰满的惯性河流，从而让读者“披文以入情”。 解 码： 学生写作有“道”  一、建立感觉系统， 理解诠释词汇 （1）时空多变幻，真情驻心间——“三换”训练课例 下面再谈一下动态立体感知“三换”，三换指换时，变换时间；换位，变换位置；换情，赋予事物多样的情感。换时、换位是对事物客观的描写，而换情则是从主观方面对事物进行描写。 片段一：雨滴落下来，它落在了荷叶上，变成了绿色，它落在了南瓜花上，变成了黄色，它落在了我们的脸上，变成了欢乐的小雨滴。（孙慧欣） 片段二：接着，小雨珠开始演京剧变脸。在房顶上变黑脸，在树枝上变绿脸，在花朵上变彩色脸，在梨上变黄脸，在树皮上变棕脸。真是精彩。（李子怡） 在这两个片段中，荷叶上、南瓜花上、房顶上、树枝上，这是不同位置的雨的形态。这多变的地方一下子就成为学生感知世界的众多的桥梁，世界变得更加清晰可感。 我们再来看换情在文中的运用。换情换出乌龟百态。两只乌龟进入课堂，学生看到乌龟缩进壳里，又伸出头来，快速爬到了一边，就赋予了乌龟紧张害羞的情感；看到趴在投影上死活不动，就说这是只不给面子的小懒龟，是在睡美容觉呢；看到乌龟在台上躲躲藏藏，可一下台，就霸道起来，就说这是一只善于伪装的乌龟；而看到乌龟没爬出小桶，失败后接着爬，就认为那不是它的腥味，那腥味里充满着自信，充满着拼搏的气息，充满着爱迪生精神。这害羞、不给面子、睡美容觉、善于伪装、敢于拼搏、充满自信这些主观的情感在文中不断变换，学生精彩的语言、跳跃的思维就会不断涌现。我们会惊奇的发现，作文中的病句几乎不见了，因为学生是在写自己真实的世界！经过三换的训练后，学生的作文是充满灵性的。学生用看听嗅触尝构建框架，而三换，就像水一样，可以随时随地的流入到文章中，让学生的文章有法可依，还有千变万化的表达。 【陶继新】以上取例的两个片断中的换时、换位，可以是时下的客观存在，也未必就在眼前。它可以是曾经发生过的事实，抑或未来发生的事实。但都有一个真实存在，而不是胡思乱想的编造之言。而小作者的可贵之处还在于，在呈现这种客观现实的时候，他们展开了形象思维的翅膀，让客观现实有了动感与美感。所以，换时换位之写，也应当让想象与思维走进其中，从而让文本更具可读性与形象感。 “换情换出乌龟百态”写得栩栩如生，给人如履眼前的感觉。孩子们对它的喜爱，就在其“百态”之中毫不掩饰地流露出来了。它让我们感到，这是一个孩子的世界，如果大人在看乌龟如此而行的时候，未必能够产生如此的感情。 指导写作的时候还应当注意一点，换时、换位与换情又不是截然分开的，有时是合二为一的，只是有所侧重而已。比如前面两个小朋友的换时换位两个片段描写，也同样注入了他们的情感。如果没有喜悦之情，是不可能将写得如此活灵活现的。如果葬花的林黛玉看到雨滴，也许就可能“未语泪先流”了。诚如王国维所言：“一切景语皆情语也。”同理，描写小乌龟的那一个精彩篇章，也不纯然的换情一隅。如果没有客观存在的小乌龟，就不可能换出任何的情感来。 不过，这三换对于小学生写好作文太重要了，知道换与不知道换大不一样；知道如何换与不知道如何换也大不一样；知道二者有时会有“融合”而又有所侧重也是大不一样。 【陈殿军】感知人的训练体系包括：局部放大、心形互现（外貌、动作、语言、事件）、心理描写等习作技能。 （2）观其行知其心，知其心写其行—心形互现训练课例 描写人物的目的是刻画出人物的性格特征和精神风貌，正如俄国短篇小说之王契诃夫所说：“最好还是避免描写人物的精神状态，应当尽力使得人物的精神状态能够从他的行动中表现明白。”心形互现其实是一来一回的两个逆向思维，当文字出现人物的形，我们要了解其心，这个心比较广泛，如：性格、爱好、品德、心理活动等，这也是我们阅读课中经常在分析的一个内容。如果需要学生进行创作，我们就要据其心，写其形。例如《人物特点描写》一课的教学就体现了心形互现的训练。 这节课主要引导学生从人物的动作、语言、神态、心理着手凸显人物性格特点。让其性格凸显。教学伊始，出示文字片段。学生从人物的动作、语言、神态、心理的描写中体会出人物性格特点，这是由形到心的过程。让学生明白个性鲜明的动作往往能传神地体现出人物的性格特点，表情神态是显示人物内心世界的镜子，“言为心声”人物的语言恰恰透露出人物真实的内心及性格。描写人物的动作、语言、神态、心理都要为凸显人物性格特点服务。 在此基础之上，出示学生做陶艺时的照片。并让学生用一个词语概括做陶艺时的特点，我们锁定了两种截然不同的性格特点。让学生思考“不同性格特点下的人物，他做陶艺时的动作、语言、神态、心理”会一样吗？通过观察照片，他们会发现显然不一样，那么会有什么不同呢？学生用心观察便会找出很多的不同之处，正是这些不同，才造就了性格迥异的人们，这便是由心到形的过程。 “心形互现”使学生眼中的人物渐渐不一样起来，学生笔下的人物特点也渐渐清晰起来。 【陶继新】“心形互现”虽“逆向”，实合一。如契诃夫等小说家，在以形写心的时候，都是不露痕迹的。它让读者透过惟妙惟肖之形的描写，去透视其丰富多彩的“心”的世界。这样，就有了审美意蕴，有了生命的张力。不过，真正将人物的动作、语言、神态、心理描写刻画得符合人物性格的逻辑，则是需要一定功力的。它需要真实，也需要真诚，还需要将其形象化。我们不能要求学生达到很高的境界，可要让他们明白这样做的必要性，以及如何去更好地进行这方面的训练，并不断地提升其写作的水平。 对于如何更好地进行由心到形的描写，我也是有一点体会的。比如我在采访全国十佳少年黄思路前，就已经知道她具备美好的品德了。可是，如何让其“心”形象化，则需要下一番大的力气。我与她在一起了近20天的时间，还专门到福州采访了她，进行了认真的观察，包括他们的生活方式，一言一行，都进入到我了心里之后，才基本写出了他们的“形”。因为只有抽象的“心”，没有丰富的“形”来支持，是不可能写好的。 【陈殿军】（3）心理跌宕起伏，放大写出变化—心理放大训练课例 心理描写在写人的文章中容易被忽视的，恰当的心理描写又能起到此时无声胜有声的传递效果，会让人物的形象更加丰满起来。以《心理放大》一课为例，略做解读。教师借用击鼓传花这个游戏，带领学生经历了心理变化的过程，学会写出人物心理的希望、害怕、恐惧。习作课分为两个部分，先进行了一个表演，让学生明白在写过程时，可以写上人物心理，再明白心理描写也是可以有变化的。为了让学生体验这种心理变化的过程，教师借用击鼓传花这一老游戏，传到一个手拿花的学生手里后，奖品竟然是一份蛋糕和精美挂历。让学生体会这种起伏跌宕的心理变化过程。 游戏开始了，花在一个又一个人中间传递着。马上就要传到我了。我心想：花会不会落到我手里，我怀着激动的心情把花传递过去了。这时，我非常开心，因为我没有受到惩罚，非常幸运。但是我更期待那朵花到底落到谁手里。究竟是什么样的惩罚？正当我想的起劲时，鼓声停了，大奖落到郭若壮的手里。此时，我心想：哈哈！我太幸运了，没有拿到那朵花，我不用受惩罚了。他恨不得找个洞一头钻进去，永远再也不出来。 此时，郭若壮手里拿着花，他非常难过，连说出来的话都想哭了。看上去很可怜。当老师请这位可怜的小主角出场时，他没精打采地慢慢悠悠地走了出去。谁也没想到居然惩罚是这样的。我来公布答案吧：奖励超级无敌大汉堡和学校的精美台历。这时，我感到不是郭若壮倒霉，而是我比他更倒霉。为什么到手的鱼，却又让它跑了呢？我的汉堡啊！伤不起，真的伤不起，我爱汉堡爱到昏天黑地。哎！真倒霉，不过现在已经晚了，我们真羡慕他。 我手写我口，我口述我心，教学有法后，学生的真情就自然流露了。 【陶继新】您上面所举的“心理放大训练课例”很有说服力。小作者的心理起伏，也撞击着我们读者的心扉。一般来说，小学生能写出如此细腻而又真实的心理流程是不容易的；这也说明一个问题，学生在写作方面，同样具备巨大的潜能。 关于将“心理放大”。列夫·托尔斯泰可谓一个高手。比如他所写的《穷人》一课的核心人物桑娜，则运用“心理放大”的手法，从而将桑娜的形象托展出来。作者对她的丈夫渔夫着墨不多，可是，在他心情不佳、打鱼受挫时，却有了这么一句激动人心的话语：“嗯，你看怎么办？得把他们抱来，同死人呆在一起怎么行！哦，我们，我们总能熬过去的！快去！别等他们醒来。”此时，读者与桑娜的心一样，恐惧与担心一扫而空，并对他有了一种须仰视才见的敬仰之情。结尾戛然而止，只有14个字：“'你瞧，他们在这里啦。’桑娜拉开了帐子。”而夫妻两个人伟岸的人格，突然矗立在我们面前。这篇课文的“心理放大”太成功了，它让我们随着桑娜的心理波动而起伏。可是，作者高明之处在于，他对于这一对穷人夫妇的高尚品质，却只字未提。如果结尾高调议论一下两个人如何高尚等，则光彩顿失了。而老师在学生写作指导时，却往往用了“卒章显其志”的方法，让原本含蓄隽美的作品黯然失色。看来，“心理放大”不是让您所说的“心”直白地告诉读者，而是让读者通过“心理放大”去了悟“心”之所在。 【陈殿军】感知事的技能训练包含片段切割和多因多果。片段切割是指将一件事情按照时间的顺序分割成若干片段，教师通过引导学生感知每个具体片段全方位地感知事情。而多因多果是指在一件孤立事件基础上，引导学生想象该事件发生的多种原因、多种结果，并通过关联众多因果的方式感知事情。多因多果训练给定的事件信息量极为有限，却可以通过该事件激发学生的无限想象，产生无限的信息。比如我们研究的《多因多果编故事》一课。教师首先播放打碎玻璃的声音，激发学生想象推测出可能打碎的是什么，并引导学生用上表示声音的词语，把想到的情景说清楚。然后出示花瓶被打碎的图片，想象摔碎的原因是什么，进而分组猜出很多种摔碎花瓶的原因和结果。最后呈现多因多果的概念，让学生明确因果联系的无数可能。教师抓住学生思维发散的最佳时机，引导学生先运用一因一果编故事，然后再进行多因多果编故事，编故事的时候引导学生注意加上人物的语言、动作、神态、心理，不断丰富故事内容。通过教师引导，学生不仅感知了事情的全过程，还感知整个事件发生、展开的每个细节，故事的情节也更加波折、生动、有趣，学生的思维能力、想象能力都得到极大的提高。 【陶继新】欣赏您所说的“多因多果”说。这对学生是一个挑战，也是一种思维的大开发。一般教师指导学生写作的时候，多是单向度的，线性思维的，而不是多向度的，立体的思维。所以，即使有了一定的素材，写作的时候也多呈现同质化与同形化的倾向，所以，写出来的习作了无变化，也毫无情趣。这就像考试的标准答案一样，固化了学生的思维。而多因多果则不一样了，它承认某一事物当下的存在，是有前因后果的，而且因与果也不是单一的，而是多维的。一个学生可以有几个十几个甚至更加的思维向度，而全班学生则有多到一百多个甚至几百个思维向度。这样，写出来的作文就有了变化无穷之妙，从而培养了学生的发散性、多重性、逆向性、独创性思维。而且，它不仅让学生的写作打开了思维，而且还可以向外扩展，让学生在其他学科的学习中也有了思维的开放性。有了这些思维的张力，才能具有创造力；有了创造力，才能拥有生命的前程。  |
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