·朱家雄· 华东师范大学学前教育终身教授 博士生导师 《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第186篇 3613字|阅读时间约7分钟 游戏其实并不难,这是因为幼儿天生就会游戏,天性就喜欢游戏。 可以毫不夸张地说,游戏就是上天赐予孩子的礼物,这个礼物只是孩子看得懂的,喜爱的,会欣赏的;而恰恰不是成人看得明白的,能理解的和会真正懂得欣赏的。 可以毫不夸张地说,很少有教育家会不赞赏幼儿游戏,会不尊重幼儿游戏,会不津津乐道地理论幼儿游戏,尽管他们赞赏、尊重和理论幼儿游戏的力度不尽相同。 当人们看到生活在大自然中的农村孩子们,在天然的河道里嬉戏,在长满了庄稼的田地里追逐,在收获的场地上用不同种类的种子“搞自己的名堂”,没有人会不投以羡慕和赞许的目光。 当人们翻出旧时生活在城市弄堂里的孩子们游戏的影像或照片,看到那些在做踢毽子、抽陀螺、斗鸡、跳马、跳绳、打弹子、飞香烟牌子、顶橄榄核、造房子、翻花绳、抖空竹、刮片片、跳橡皮筋、玩老鹰抓小鸡等游戏的孩子时,有过此番经历的人无不会发出阵阵的感叹,感叹自己已经过往而不能再回来的童年,感叹而今的孩子没有了这样的福分。 游戏其实并不难: 游戏其实并不难: 上天赐予孩子的礼物不会为难孩子。问题是我们不要用所谓的“游戏”去为难孩子。 为孩子的游戏制定目标,让幼儿按照我们的方式去“游戏”; 为孩子设计和制作我们意想中的“优质”玩具(所谓的自制玩具),让孩子根据我们的设计去“游戏”; 不断地去评判孩子在游戏中的是非,让孩子根据我们的要求去“游戏”,所有这些都是为难孩子的事情。 01 一把双刃剑 ■ HOPE EDUCATION 从教育的视角看,只是去顺应幼儿的自然发展是远远不够的,换言之,只是在意幼儿的游戏,而不在意教师的教学,这不是起码意义上的幼儿园教育。 任凭幼儿自然发展,幼儿的发展水平会停留在较低的水平,只有教学,特别是把握在最近发展区的教学,才能促进幼儿在更高水平上得到发展。 在理论上,可以将玩(游戏)与教(教学)两者绝然分开,然而在实践中,有时很难将两者分割清楚,常常会是“你中有我,我中有你”,这就是所谓的“玩中有教,教中有玩” ☜。 前者是以教师为主的活动,教师多少尚能把握教学目标和教学内容; 而后者则是以幼儿为主的活动,这类活动中包含有太多的教师无法把握的因数,例如幼儿的兴趣和需要、幼儿已有的生活经验等,在活动实施过程中动辄就可能出现“游戏幼儿”的倾向。 “玩中有教”指的是在幼儿游戏中给予指导,这就一定会涉及“为什么指导”“指导什么”以及“如何指导”等问题,而所有这些几乎都是无法回答的问题。 迄今为止: 人们对于幼儿游戏指导的认识如同认识一把双刃剑,只能用这样一句模棱两可的话加以表述:“教得太多,必然伤害幼儿;教得太少,光有开花没有结果。”然而,何为太多,何为太少,人们浑然无知。 迄今为止: 人们对于幼儿游戏指导的认识如同认识一把双刃剑,能够认同的只是这样一个“真理”:“做幼儿园教师难,难就难在该教的时候就要教,不教就是丧失机会;在不该教的时候就不要教,教就是干扰幼儿。”然而,何时该教,何时不该教,人们也无从把握。 02 不同解读,不同指导 “读懂幼儿这本书”是一句动听的话,却是一件根本做不到的事情。 解读幼儿的游戏,必须基于对幼儿游戏的观察。 当人在观察一些具有多种解释的事物时,观察者所“看到的”事物往往是自己想看到的,而不是客观上所存在的事物; 同样,观察者所看到的事物含有的意义是观察者赋予的,而不是事物本身具有的。幼儿园教师对幼儿游戏的观察也不例外。 ■ HOPE EDUCATION 幼儿园教师在观察幼儿游戏时,必须先要持有立场,有了立场,才会有视角,才会有从这个视角看到的幼儿游戏的表象,才会赋予其意义。 例如,看一组幼儿将球从斜坡上滚下: 从建构主义的立场看到的是: 幼儿如何在动手操作过程中获取物理经验和逻辑数理经验,赋予的是幼儿在游戏过程中主动建构两类不同知识的意义; 从成熟理论的立场看到的则是: 幼儿滚动球的即时发展水平,考虑的是下一步的发展会是怎样,赋予的意义则是如何顺应幼儿在滚球游戏中的自然过程。 例如,对于将球从斜坡上滚下的幼儿,持建构主义立场的幼儿园教师不会急于要求幼儿学会什么知识和技能,而是让幼儿自己动手去操作,去尝试,去体验,因为他们相信物理知识和逻辑数理知识建构的过程是一个漫长的过程; 他们可能会在适当的时候通过变化斜坡的长度、角度、倾斜度以及球的种类、球放置的位置等让幼儿获取不同的经验,但不会去促进幼儿完成设定的任务。 对于同一组将球从斜坡上滚下的幼儿,持成熟理论的幼儿园教师也不会急于要求幼儿学会什么知识和技能,而是耐心等待幼儿的成长,让幼儿自己去游戏,至多只可能会用下一步发展水平的滚球动作去要求幼儿做尝试。 ■ HOPE EDUCATION 需要特别指出的是,解读幼儿游戏,演绎不确定的、情景化的指导策略、内容和方法是十分不容易的事情,需要高水平的幼儿园教师才能实施。 这也就是说,对于水平一般的幼儿园教师,不如先放手让幼儿尽心尽情地做自己的游戏,在自己获得诸多的教育经验以后才着手去指导幼儿的游戏,这样的做法更加务实。 在我们深入讨论了游戏是什么,课程是什么,游戏与课程的关系,以及与此相关的游戏课程化等议题之后,今天我们进入真正的实践层来讨论:在游戏活动中教师该如何给予支持、引导? 首先,教师需要思考的不是如何设计游戏,也不是如何投放材料这些问题,而是我了解儿童吗? 孩子在想什么,感受如何,他们能做什么,想做什么。当我们开始思考这些问题的时候,就会自然地、自主地去做一件事情,那就是安静的观察儿童。 其实,教育就是一系列偶然事件中教师智慧地反馈与孩子心灵产生的共振。 其次,当我们开始认真观察儿童的时候,就会有更多地问题。 比如哪些行为是社会期待的,哪些是孩子这个年龄段特有的,哪些是孩子内在需求未被满足而出现的“柔软地抗争性”的行为。 这些问题的思考是我们进入游戏指导环节的重要准备,如果教师不清楚幼儿年龄特点,以及发展目标之间的距离,也不知道孩子哪些内在需要未被满足,很难期待他们可以做出及时、合理的游戏指导。 最后,从心理学上来说,游戏可以等于幼儿的学习过程,但它不等同于课程,更不是教学过程。 我们完全没有必要为了迎合某些理念而否定集体教学的价值,因此我们需要分清楚集体活动不等于集体教学活动,那些有着明确目标、设计结构紧凑巧妙的集体教学活动和由孩子主导的游戏活动有着本质的区别。 学前阶段教育对象特殊性,决定了我们更要看到游戏的价值,游戏应该成为幼儿园的基本活动,但同时我们也应该客观看到,集体教学活动仍有它独特的教育价值。 有品质的专业内容分享,尊重原创。 |
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