学生个案研究的意义与实践探索

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刘艳茹.学生个案研究的意义与实践探索[J].基础教育课程,2021(11):45-51.

学生个案研究的意义在于使学生研究走出泛泛的“群像关注”，为学生走出虚假自我创造时机，同时对个案学生的引导也是对全体学生深度学习的推进。基于实践探索，本文提炼出了实施学生个案研究的四个关键要素，即明确研究立场、设计研究工具、选择研究对象以及用好引导跟进策略，并结合案例进行具体的阐释与分析。

学生研究，从其本质上说是指向个体的，是以“儿童个体及其成长为核心开展的研究”。由于学习和成长最终还是每位学生自己的事情，其他人无法替代，所以对学生的研究只有落实到具体个体层面，促进每位学生健康成长的新课程改革目标才有可能实现。在北京教育学院“健康自我成长课程的构建与实施”项目推进中，我们力图通过学生个案研究引导教师关注每一位学生，学会深度走进学生，实现对学生、对所教教材的深刻理解，更好地促进学生的健康成长。

一、对学生个案研究意义的再理解

20世纪末以来，“为了每一位学生的发展”作为课程改革的核心理念已深入人心。“确立学生的主体地位，必须研究学生、读懂学生”“面向全体学生，必须关注个体，从学生个案研究做起”已成为更多教育工作者的共识。多年来，围绕学生研究，以班级管理、课堂教学为主阵地，我们进行持续探索，并从中发现，个案研究能够使教师对每一位学生的关注跳出泛泛“普洒”的外在形式，聚焦学生个体完整而独特的心灵；以真诚引领学生走出虚假自我，使教学在真实的对话中发生；通过促进个案学生获得可见的成长，为全体学生的发展提供良好示范。

（一）个案研究可以使对学生的研究走出泛泛的“群像关注”  

在课堂观察中我们发现，“关注每一个学生”往往难以落地，在绝大多数的课堂上不仅有为数不少的学生被忽视，即便是那些时常得到教师关注的学生，也往往只是处于协助教师完成既定教学任务的“工具人”地位，作为学习主体的人依旧是被忽视的。尽管教育研究从赫尔巴特起就有了儿童心理学的依据，使教育学成为一门公认的科学，但这里的儿童只是“群像”的儿童，揭示的是儿童发展的一般规律，缺少对个体的真正关注。从关注群体走向关注个体并不容易，有学者呼吁“教育研究与实践者要转变对待作为教育对象的人的方式”：放弃简单的群体特征概括、归纳的方法，真切地关注群体中的每一个个体，关注他们的日常生活、关注他们的内心世界等，要面对面地了解每个学生的真实想法、期待和真实需要。学生个案研究可以作为深度关注学生的有效抓手，成为教师走向学生生活世界、通往学生心灵深处的“桥梁”，实现从群体性关注向个体性深度发现的转变。

（二）个案研究为学生走出虚假自我创造了时机

我们在持续地听课磨课、观察学生、与班主任交流的过程中发现，一些学生的表现不够真实，一是对于学科知识，他们时常按照教师所期待的标准答案作答，隐藏了自己的疑问与困惑；二是内心感受的表达不真实，他们在交流中展示的往往是自己积极向上的一面，内心的焦虑与困扰却被掩盖。这种以虚假自我为起点的师生互动，往往使教育教学局限于表面的、浅层次的认知或行为层面，难以走进学生内心深处，更难以促进学生完整的人的发展。关于真实自我的重要性以及虚假自我的危害，英国客体关系学派心理学家温尼科特曾给予重点强调，他认为儿童的真实自体与其“主观全能感”相伴而生，虚假自体一旦走向极端，成为儿童的常态，将会代替真人导致真实自体被遮蔽、似乎根本不存在，这时的儿童会从根本上失去自发性和创造力。建构主义学习理论认为，学习是主体在与外界环境相互作用中主动建构的过程。当虚假自我隔离了主客观之间的真正互动时，学习难以发生。可见，无论从儿童作为学习主体的能动性，还是从学习的主客观作用机制来讲，虚假自我均为学习发展的主体设置了一道防线，让教育成了隔靴搔痒。个案研究通过引导学生觉察并表达真实的自我，有利于教育教学摆脱这种困境。

（三）对个案学生的引导是对全体学生深度学习的推进

项目推进的实践探索表明，教师对个案学生的深度关注与指导，不仅是对该生个人的引导，也是对全班学生所进行的一次深度学习的引领。在集体中，面向个体的教育同时也是面向集体的，这是苏联教育家马卡连科提出的平行教育主张。较为成熟的教师会以个案学生所面临的困扰为“火种”，迅速“点燃”全班学生思考的热情，因为个别学生所面临的困惑，很可能也是其他学生心存疑问之处。一方面，教师引导个案学生面对问题、分析并解决问题的过程，使其学习成长过程外化，为其他学生觉察并解决自己的困扰提供了生动而直观的范例；另一方面， 我们在研究中发现多数个案学生的困扰来自同伴交往，而对其交往能力的引导必然也是对与之相关联的学生的指导帮助。因此，个案研究不仅是促进个案学生发展的基础，也是促进全体学生发展的基础。个案研究作为一种重要的教学形式，为全体学生创造了深度学习的机会。经验还表明，“如果教师能对一位儿童做深入地研究，同样地，教师也能提高对其他儿童的敏感性”，育人能力由此增强。

二、学生个案研究的实践探索

本文所说的个案研究以课堂教学或班级管理为主要时空，本着面向全体、重点突破的原则，旨在通过重点关注与持续指导，在促进个案学生成长的同时带动全体学生的学习与思考。基于较长时间的研究探索，本文从中提炼出四个关键要素与读者分享，即明确研究立场、设计研究工具、选择研究对象以及用好引导跟进策略。

（一）明确“儿童立场”指导研究实施

这里所说的儿童立场，是指教师秉持对“儿童宇宙”的惊异与敬畏之心，放下自己的主观评判，以平等、真诚、开放的态度走进儿童具体、真实而独特的精神世界，与之对话，从中发现儿童、引导儿童发展。实践中发现，以成人立场开展学生个案研究，往往会出现“有研究，没有儿童”“有儿童，没有真实的儿童，没有具体、清晰的儿童”，使研究成了摆设，难以真正促进学生成长。为了不断养成并牢固树立研究者的儿童立场，我们在实践探索中进一步将其具体化为如下四个教育原则，用以指导日常教育教学及个案研究的实施：一是关注学生情绪感受，充分发挥情绪作为个体心灵世界的信使及发动机的功能；二是尊重学生已有的生活经验，从他们的经历中理解他们、发现成长的起点；三是引领学生基于真实体验获得理性认识、掌握问题解决方法；四是帮助儿童看见自身成长，体会成长的快乐，从中形成持续发展的动力。例如，一位学校德育干部发现，一名四年级男孩总是眉头紧锁、面部表情凝固，当主动询问他一些生活或学习状况时，他都是用最为简短的话语回应教师，传递着无奈和应付，于是教师决定将该生作为跟踪对象展开研究。我们相信，该生的不良情绪背后可能隐藏着重重的压力或难以排解的苦闷。又如，一位班主任发现，进入三年级以来学生之间的矛盾增加，班级氛围变得紧张，于是借助一次两名学生因打扫卫生引发的冲突事件，组织了心理班会，引导学生练习觉察他人的情绪、学会换位理解。班主任首先通过创设两种“打招呼”的情境——以非常热情的情绪状态和全班同学打招呼VS.以平静的情绪状态和全班同学打招呼，引导学生通过表演反复体验打招呼的人的情绪与接受打招呼同学的回应之间的关系，从中帮助学生觉察自己情绪、增强情绪互动意识及自我情绪调控意识。情境中的角色扮演激活了学生的生活体验，让学习的真实发生有了基础；使学生在经验感悟的基础上形成相应理解，真切感受到所学内容的运用情境、内涵、方法及意义，并能够顺利地将所学与生活建立联系，最终形成解决实际问题的能力与品格。

（二）个案研究观察工具的设计与使用

个案研究的实施遵循行动研究的基本思路，包括针对个案学生日常表现的信息收集—发展性诊断—教育引导的设计与实施—反思与再设计等环节，循环往复直至研究结束。为了更好地收集个案学生的相关信息，做好分析诊断，我们设计了观察记录表供研究者参考使用（表1）。

个案学生的典型表现是指教师以全面发展的学生培养目标为指导，结合班级管理和学科教学的阶段性目标要求，重点记录个案学生日常生活中的情绪反应、同伴交往、课业学习、班级或学校活动参与等方面的典型表现，从中能够体现出个案学生在人格发展及学业能力方面的发展状况。引导过程记录尽可能详实，避免概括，为后续分析提供依据。学生成长分析，既要按照预设的教育目标，又不能拘泥于此。对个案学生的成长状况进行诊断及分析，可以包括：学生在哪些方面有了成长？其中他/她自己能感受到的成长是什么？如何引导学生找到下一个成长点？如在引导学生学会“通过观察别人的表情来觉察自己的情绪”时，心理教师创设了生活情境——弟弟没有事先打招呼，趁哥哥不在家的时候，打开了哥哥心爱的生日礼物遥控汽车玩了起来。哥哥回来后非常愤怒，弟弟则因恐惧大哭……教师有意邀请个案学生强强（化名）扮演哥哥。经过分析我们发现，个案学生不能真正从弟弟的表情中读出自己情绪过激的真正原因，是其对“恐惧”这一情绪内涵理解不到位，而不是我们所预想的思维发展的阻碍，于是在接下来的教学环节中，我们重点从该层面进行突破。教师结合上述故事情境，引导“哥哥”感受弟弟面对比自己强大的哥哥而无能为力时的感受，观察弟弟的表情，体会弟弟的内心，该生渐渐感受到弟弟面对危险而无能为力时的内心体验，教育引导的难点得到顺利突破。另外，在上述表格的使用中，如果任课教师独自进行该研究，需要通过课后及时追记整理来完成，最好借助录像设备帮助记录。如果该研究由团队合作完成，同伴边听课边做记录，课后一同分析，效果会更理想。

（三）通过日常观察确定个案研究对象

依据研究立场，遵循研究思路，借助研究工具，教师便可以着手选择研究对象展开研究。研究对象可以概括为两大类型三种具体表现：第一种个案研究是针对班级管理中的典型学生，在一定时间内对其进行持续跟踪与指导。第二种个案研究是在学科教学中针对学科的重难点（往往是教材编写时所预设的重难点），或者是学生学习过程中生成的典型困惑（往往是超出预设的部分）进行引导。第三种个案研究属于另一种类型的个案研究，与前两种个案研究针对学生存在的问题或困惑相反，是针对发展良好、对课业内容或人生信念理解较深刻的学生，通过深度挖掘其理解过程，从而为其他学生提供更加贴近其自身生活经验的示范。

第一种个案研究对象选择的是在整体发展上存在明显不足的学生，或者说是发展明显不平衡的学生。这里的不足或不平衡，均是指与同龄人相比而言发展相对滞后或不够均衡。例如，我们选择进行跟踪的一位小学三年级男生强强，属于典型的发展不平衡的学生。该生优势特别突出，不足也十分明显，具体表现为逻辑思维品质好、学习习惯好、学习成绩优秀，但在情绪觉察与理解，尤其是对他人情绪的觉察和理解方面存在明显不足。作为班长，他虽然得到了同学的认可，但性格较为内敛、有专制倾向且负向情绪较多，焦虑水平明显高于其他同学。第二种个案研究对象的问题往往是具体的，也是容易被捕捉的，跟进是当时的，不一定持续很长时间。第三种个案研究更具有建设性，也更值得教师们关注。例如，当通过比较蝴蝶“自己破茧而出”与“被好心人帮忙破茧”的区别来理解“不一般的快乐是自我获得成长的快乐”时，多数学生仅仅是粗浅地认识到“经过自己的努力才有成长”，而忽视了经历挫折获得成长的具体过程。心理教师及时发现一名有了初步感受而亟待突破的学生（该生隐约理解了自己学习游泳时从借助鼻塞到不用鼻塞这一过程的价值），通过追问，教师引导全体学生通过类比思维理解“经过努力，同学由不会呼吸到会呼吸，进而可以依靠自己的力量自由地游动”的过程，以及感受到通过自己的努力而获得成长的满足感和自豪感。此时的个案研究很好地帮助全体学生实现了经验上的拓展与理解上的突破。

（四）选择“恰好”时机、通过真诚对话对个案学生进行引导

所谓“恰好”的时机，指的是个案学生的问题体现得最充分，最能让其感受到问题解决的意义的时候。同时，“恰好”也指其他学生也感受到了同学的问题并表现出友好关切的时候。例如，对个案学生阳阳（化名）的引导。在以“我爱团队”为主题的一节班会课上，大家纷纷表达着“我爱团队”的行动，阳阳讲述了自己竞选大队长失败的过程，并表示自己还会继续努力，争取下次竞选成功，好为大家服务。教师趁机追问阳阳竞选失败时的内心感受，他却说没关系，同时脸上“挤出”丝丝很不和谐的笑容。教师意识到阳阳又习惯性地启动了自我防卫，表现出虚假自我，也发现一些同学好像有话想说，这说明该生的自我掩饰已经引起了不少同学的关注。抓住该契机，研究者当场引导全班同学充分介入，一场师生、同伴之间心与心的交流由此展开。通过深度交流，同学们表达了对阳阳平时乐于助人、积极主动为班级做贡献等行为的欣赏，但同时也表示，他的某些行为显得有些虚伪，似乎是在假装自己是个男子汉、对什么都满不在乎，大家对此有些反感。如一位女同学诚恳地说：“你竞选大队长失败，心里难受，这很正常，你承认就好了，何必还说自己不在乎呢！”这种安全的课堂氛围、耐心的倾听、真诚的交流，让阳阳有了面对自己、表达真实自我的勇气，他觉察并表达了自己竞选失败后的沮丧与失望。当教师再次追问“说出了自己的真实感受后，有什么感受”时，他表示，说出来之后自己心里感到舒服多了。由此，阳阳一直压抑的自我此时得到了释放、舒展，身心能量得到恢复，进而为后续的自我成长创造了新的起点。同时，通过这次深入交流，相信关于真实自我的话题已经深深地印在全班学生的意识里，并成为他们今后人生道路上的一种力量、一种生活策略。每个人都能呈现真实自我，同学交往会更加顺畅，整个班级也会更加和谐。

对个案学生的跟踪引导主要通过真诚的对话进行。教师围绕活动目标、核心观点适时提问，由此展开与个案学生的深入交流，并酌情调动更多学生参与其中。这种跟进可以具体概括为两种形式：一是教师直接把产生于个案学生的问题抛回给该生，并由此展开师生对话；二是其他学生回答问题后，安排该生进行评价或提出质疑，教师酌情介入。这里的对话是师生、生生之间的真诚交流，只有在真诚的对话中，学生才敢于真正地开放自我，这不仅可以让学生与自己真实的生命体验相遇，也可以在彼此真诚的开放中，与他人的生命体验相互参照、反观自我，进而实现自我理解与发展。教师还要注意促进学生之间对话的发生，避免局限于教师与个案学生之间的对话，时刻注意将个案学生带入集体教学中，或者将全体学生随时带入与个案学生的对话中。

实践表明，学生个案研究是实现关注每一位学生、促进每一位学生健康发展的基础，也是最佳路径之一。班级生活与课堂教学是学生学习成长的主阵地，也是个案研究的最佳场所。个案研究有利于做到及时发现问题并加以引导，把握育人的最佳时机，提高教师育人能力。研究还发现，安全、接纳的班级或课堂氛围是研究顺利实施的保障，教师如果能够进行合作研究，分工协作、凝聚集体智慧则更有利于研究的持续深入推进。

（本文系北京教育学院2019年立项的协同创新“健康自我成长课程的构建与实施”项目阶段性研究成果。作者：刘艳茹，北京教育学院副教授，教育博士。）