吴勇毅 华东师范大学国际汉语文化学院/应用语言研究所
国际文凭课程（International Baccalaureate，简称IB）是由国际文凭组织（IBO）开发的一套完整的包括四个学习阶段的课程体系，即小学项目（PYP）、中学项目（MYP）、大学预科项目/高中阶段（IBDP）和职业教育项目（CP），其中包括语言教育，中文亦在其中（即“IB中文”）。不时看到有文章把IB中文与对外汉语教学对比，把IB中文的评估（Assessment）与汉语水平考试（HSK）相较，笔者认为，它们不是不可以比较，而是比较时不应忽视一个前提，即教育与教学的不同。根据《现代汉语词典》 （第7版），教育是“按一定要求培养人的工作，主要指学校培养人的工作”，而教学则是“教师把知识、技能传授给学生的过程”。显然，教学是以各种方式为教育服务的，而教育的目标是培养人、培育人。在以往的对外汉语教学中，我们更注重学习者对语言的习得，更专注于如何把汉语的知识和技能传授给学习者，育人是在教学的过程中以“润物细无声”的形式实现的。学科名称改为“国际汉语教育”或“国际中文教育”后，若目标仅限于教学，则与之前无异，亦并无不妥；若以教育为旨，则有所不同。IB是一个教育体系，整个课程体系和所有课程都是围绕着其教育理念和培养目标而设置的，颇有全方位、全过程育人的意味。教育与教学不同。汉语教学不只是语言教学，也要探索如何育人的问题。教育要育人，要立德树人，从这个角度说，IB作为一个国际文凭的教育体系有着自己非常清楚的育人目标，其核心是培养学习者的“国际情怀”或“国际意识”（international-mindedness）。尽管你可以不同意或不完全同意，甚至质疑它的育人目标，但IB从整个课程体系、课程设置到具体的教学过程，乃至测试评估（包括IB中文），都是围绕着其育人目标和培养目标的，即在学习各科知识和掌握各种技能的过程中（包括IB中文）育人。这一点着实值得我们思考和借鉴。
学习一门第二语言/外语干什么？为何要学？各种语言教学流派基于不同的理论和观念给出了不同的答案：从培养语言能力到交际能力再到跨文化交际能力（高一虹，2002；崔永华，2020），随着学科的发展和人们认识的进步而不断演进，其他语言学习如此，汉语学习也是如此；抑或如赵金铭（2008）所说，“汉语作为第二语言教学的终极目标，是培养学习者具有在现实生活中自由运用汉语进行交际的能力，……我们认同汉语教学的目的是培养综合语言运用能力的观点”。这些看法其实关注了语言的两个方面，一是个体（学习者）把握或运用语言听说读写译的技能（自如程度），一是个体间语言作为工具或媒介的交际作用，即交际功能，这无疑是正确的。但我们不应忘记，语言除了是人类最重要的交际工具以外，各种普通语言学教程中还说了另一句话：语言是人类最重要的思维工具。根据《现代汉语词典》 （第7版），思维是“在表象、概念的基础上进行分析、综合、判断、推理等认识活动的过程”。显然，通过学习语言，学习者不仅可以训练和提高自身的思维能力，还能通过所学习的内容，包括社会文化知识，去认识世界，认识世界的多元性，帮助学习者形成自己的世界观、人生观和价值判断。IB的课程包括六个学术领域（six academic areas），其中就有“语言习得”和“语言与文学研究”两块。比如，IBDP规定学生要学习两门现代语言（或一门现代语言加一门古典语言，如拉丁语和古希腊语），课程设计“旨在帮助学生发展必要的技能和形成跨文化理解，使他们能够在讲所学语言的环境中成功地与他人进行交流。而这个过程使学生超越课堂的界限，扩展了其对世界的认识，培养了其对文化多样性的尊重”。（IBO，2020b：6）语言课一方面要通过发展学生的接受技能、表达技能和互动交流技能（receptive, productive and interactive skills）来开发学生的语言能力，另一方面在教学的过程中要培养学生的“国际情怀/意识”。而后者作为IB理念（IB philosophy）的核心，须贯穿整个课程的始终；前者是养成后者的工具和途径。“语言习得课程并不仅仅以发展语言技能作为其唯一的目标，还培养跨文化理解和全球参与。语言习得过程的性质支持国际情怀/意识，国际情怀/意识反过来也支持语言习得。”（IBO，2020b：10）在我们掌握了自己的母语以后，为什么还要学习第二语言或外语呢？IB如此回答：鼓励学生以不同的（有时是相左的）视角观察语言和文化的各个方面，做出非评判性的比较（make nonjudgmental comparisons），并在全球背景下观察语言和文化。从培养目的上讲，这是个体向外的视角。从向内的视角，就培养学习者自身人格和品质来讲，在学习者学习语言、认识世界的多元性的过程中，IB倡导：通过接触、考察和反思来自不同于自己文化的文本材料，学生可以培养自己的好奇心（积极探究），探讨具有全球意义的问题和思想观点（知识渊博），运用批判性思考技能（勤于思考），并注意倾听他人和其他群体的观点（善于交流）。他们学会并展现出对世界各地人民尊严与权利的尊重（坚持原则），以批判的态度欣赏他人的价值观和传统（胸襟开阔），表现出移情、同情心和尊重（懂得关爱），认识到自己与他人及其所处世界的相互依存关系（全面发展），对世界做出深刻的思考（及时反思）并探索新的思想观点（勇于尝试）。（IBO，2020）学习者进行第二语言或外语学习，不仅仅是为了掌握语言本身并运用它去跟他人交际，也是将它作为认识世界、了解不同社会、探究多元文化的工具与媒介，培养他们自身的品格与特质。CBI（Content-Based Instruction）是一种基于内容的教学路子，也有人称之为以（学科）内容或知识为依托的教学，即“依托内容的（语言）教学”，是一种将主题内容或学术内容与语言教学活动完全融合在一起的第二语言/外语教学的路子（雷春林，2006；袁平华，2010）。所谓的“内容”，既包括学生学业的学科内容或知识（subject-matter），也包括学生感兴趣的非学科内容与主题（theme）。IB的语言教学，包括IB中文在内，虽未明说就是采用CBI，但基于其教育宗旨和培养目标，走基于内容的探究式教学路子是最自然和最合适的选择。CBI“是指在第二语言（或外语）教学中，教学活动并不按照语言教学大纲，而是围绕学生所要学习的内容和获取的信息而展开”（米保富、袁平华，2010）。它不同于以往以语言驱动的（language-driven）教学路子（关注语言形式以及与其相配的意义或语言的使用规则/用法），而是以内容驱动的（content-driven），把语言作为内容学习的媒介（medium of instruction）。CBI将语言教学依托于某个或某些主题来进行，将第二语言/外语和内容结合起来进行教学，认为当语言教学与学科内容教学相结合时，当语言作为学习者学习学科知识的媒介时，便产生了理想的第二语言/外语学习条件（Stryker & Leaver，1997；戴庆宁、吕晔，2004），这也是学习者的学习兴趣所在。它主张，“把语言学习与学科知识学习结合起来,在提高学生学科知识水平和认知能力的同时,促进其语言能力的发展”（袁平华，2010），于是教师不再仅仅“为语言而教语言”，学生也不再仅仅“为语言而学习语言”。IB的语言教学没有传统的词汇、语法教学大纲（这对教师来说是一个极大的挑战，也是基于内容的语言教学所遵循的做法），它的大纲内容（syllabus content）由规定的五大主题组成，这五大主题是：（1）身份认同（identities）；（2）体验（experiences）；（3）人类发明创造（human ingenuity）；（4）社会组织（social organization）；（5）共享地球（sharing the planet）。这五个主题其实就是学生学业内容的“提纲挈领”或“凝聚”，它为学生提供了广阔的情境，让学生可以就个人、当地、国家乃至全球感兴趣的事情进行交流。这些主题可以使学生把目的语的语言和文化与他们所熟悉的其他语言和文化，尤其是自己的母语和文化进行比较，也给学生提供了各种机会与IBDP的其他学科领域建立联系。（IBO，2020b：18）IB特别强调的“课程融合”“学科贯通”的理念，与美国《21世纪外语学习标准》 （Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century） （2006修订版）中的5C标准之（学科）“贯连”（connections）标准也是相通的。五大主题是规定性（prescribed topics）的，但其涵盖的内容极为广泛，这对教师来说有两个极大的挑战。一是文本（texts）的选择（教学材料/内容）。挑选什么样的文本更能切合主题（IB并没有统一规定的教材，尽管有选材的指导性原则），并实现语言B课程的核心目标（a key aim of the language B course），即通过对语言、文化和具有全球重要性/意义的观点及问题的学习，培养学习者的国际情怀（育人目标）。二是语言的选择。由于IB并没有传统的词汇、语法等级大纲，又由于文本的语言和内容从教学的角度说有时是矛盾的，内容合适可能表达内容的语言不合适（比如词汇、语法的难度，如何系统地循序渐进等）。因此如何选择既切合主题又有语言目标的文本和体裁，对教师来说实非易事。IB主张通过语言、主题和文本的学习发展学生运用目的语进行交际的能力，在此过程中，同时加深学生对语言是如何起作用的概念理解（develop conceptual understandings of how language works）。语言学习要仔细关注形式、结构、功能和对语言的概念理解；词汇和语法知识（what of language）通过理解语言“为何”和“如何”（why and how of language），即（考虑到）受众、情境、目的和意义，而得到加强和拓展。（IBO，2020b：17）这是典型的基于内容的教学路子。主题学习是通过具体话题（topics）来实现的。IB并没有硬性规定的话题，但有一些非硬性规定的相关的推荐话题，被视为“引导的内容”（indicative content）。“主题”之下“话题”是多样性的，也就是说可以通过不同的“话题”来探究同一个“主题”（选择的权利在国际学校/国际部和一线教师手里），以最终实现培养目标。例如，在IBDP的语言B课程（Language B）里，“身份认同”主题下有五个可选用的推荐话题（optional recommended topics）：（1）生活方式，（2）健康和幸福，（3）信念和价值观，（4）亚文化（subcultures），（5）语言与身份认同；“体验”主题下有六个话题：（1）休闲活动，（2）假日和旅行，（3）生活故事，（4）仪式/礼仪（rites of passage），（5）风俗与传统，（6）移民（migration）；“人类发明创造”主题之下有五个话题：（1）娱乐，（2）艺术表现，（3）交流与媒体，（4）技术，（5）科学创新；“社会组织”主题之下有六个话题：（1）社会关系，（2）社区，（3）社会参与，（4）教育，（5）职场，（6）法律与秩序；“共享地球”主题下有七个话题：（1）环境，（2）人权，（3）和平与冲突，（4）平等，（5）全球化，（6）伦理道德，（7）城市与乡村环境。话题围绕主题，而主题的探究要遵循各自的指导原则（guiding principle），比如“身份认同”的指导原则是“探索自我的本质以及怎样做人”，“体验”是“探索并讲述塑造我们生活的事件、经历和旅程的故事”，“人类发明创造”应“探索影响世界的人类发明创造与创新的各种方式”，“社会组织”要“探索各类人群通过共同制度（系统）或兴趣组织自己或被组织的方式”，“共享地球”则需按照“探索现代世界个人与社区面临的挑战和机遇”的原则去探究和学习。至此，我们可以清楚地看出，IB的语言课，包括IB中文，无论语言B课程（Language B）还是初级语言课程（Language Ab Initio）都是依据主题的探究式学习，是教师引导学生从一个更广阔的视角去塑造自己和认识世界。依据基于内容的教学路子，语言教师根据五大主题选择相应的话题（推荐话题或规定话题，前者指语言B课程，后者指初级语言课程），再依据不同的话题来选择恰当的文本，并采用探究式（反思性）的学习方式引导学生学习文本，使其在创造、活动与服务（CAS）的过程中进行思考，在与现实社会的联系与跨学科融通学习中理解文本内容，进而朝着培养具有个人品质和国际情怀/意识的目标迈进。学生在学习和掌握内容的过程中提高语言的交际/交流能力/技能，包括接受技能、表达技能和互动交流技能，同时语言也是学习内容的媒介语工具。“基于内容的教学将特定的学科内容与语言教学目标结合在一起，同时教授学科知识和语言技能。语言课程的开设是基于学生对某一学科知识的需求，语言教学活动也是围绕解决学科知识学习过程中所遇到的语言问题进行的。”（Brinton et al.，1989；米保富、袁平华，2010）
人类是一个命运共同体，同住一个地球村，“村”里有不同的民族、多元的文化和多样的语言。人们沟通交流需要懂得彼此的语言，所以语言是人类最重要的交际工具，语言的教学与使用是一种社会行为；但语言也是人类最重要的思维工具，人们要认识自我，认识客观世界，认识与思考自我与他人关系（人际关系）、自我与“村”内“村”外的关系（社会关系）、人与环境的关系（人与自然的关系）等，因此，学习第二语言/外语不仅仅是为了获得交际工具，更是为了塑造自己的品格以及提高自己的认知能力、认识能力、思维能力，把自己培养成具有家国情怀和世界情怀的人，懂得理解、包容、尊重他人及他族文化（而不仅仅是刻意寻找差异），共享地球。这或许就是语言教育的初衷，是从一个更广阔的视角出发而得到的认识。从这个意义上讲，IB确实可以给国际中文教育带来一定的反思。本文载于《国际汉语教学研究》2021年第2期（38—43页）。
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