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周开教研之窗 2021年第81期 （总第561期） 做一个有智慧、有见解、有思想的老师 开发区黄泛区南坡小学 南泳霞 《此岸与彼岸II》是贲友林老师的数学教学手记，书中一共有四部分组成，其中“理解与重建”是这本书的第一部分，读完这一部分，我最大的感悟是：贲老师是一个有智慧、有见解、有思想的老师。 一、有智慧地把握教材编写意图 在学习小数和整数相乘时，一位教师结合当地实际将分羽毛球改为分土豆。贲老师认为教材的设计意图是：列出算式之后学生先试算（一般学生都是口算），继而对照实物或学具或图等操作过程，体会先分整桶的（分给每班2筒），余下的一筒要和单个的合起来再分。这样的安排，有助于理解竖式计算的方法。特别是图示“分羽毛球”的处理，检验了口算结果是否正确，又为竖式的教学做了铺垫与孕伏，而更换素材为“分土豆”，则无法让学生体会“先分整十”的思路。 从这个事例中，足见贲老师解读教材的智慧，在我的教学过程，大多是用教材去教，没有真正弄明白教材的编写意图，有时候也会结合学生的实际，把教材的情境替换成学生更熟悉的场景，如此看来，或许自己的替换，也许正是自己的愚蠢。记得吴正宪老师说过，教师要专业地读懂教材，足见教师读懂教材的重要性。贲老师认为数学教材的选择，是为了更好的激活学生的知识经验以支持学生的数学学习，教学内容的一些素材往往需要因时因地而做出一些调整，但这仅仅是加工教材的一点做法，我们不能用教材教等同于更换内容，不能为了标榜“用教材教”而对教材做没有价值的调整。 又如，教学34+16时，教材的编写所预设的教学进程是先操作，再探究算法。而真实的情景却是孩子认为34+16等于50都会算了。为什么还要摆小棒？贲老师这样调整：先让学生交流各自的算法，再组织学生进行直观操作，借助直观，理解算理、算法，实现有效交流。学生在交流，各自的算法之后急切的想知道算的对不对？这时组织操作检验算法，适应自己之所需，而非教师所强求，这个摆小棒、拨算珠的过程也是对计算的重点，难点进行强化的过程，通俗的说学生会算了，但他们还有“东西”要学。这样的计算教学不是蜻蜓点水，因为通过操作、借助直观，引发学生的思维，让学生在理解中掌握算法，同时也让枯燥的计算教学在孩子们的交流中充满灵动与精彩。这不正印证了依据学生的认知起点展开教学吗？说就到这儿，让我想起了顾智能老师的“内角和”一课，他不也是基于学生的认知起点，尊重他们，有创造性的使用教材，引领学生积极主动的参与堂活动，在活动中加深对知识的理解。 我欣赏这样的课堂，也追求这样的课堂，说实话，在这些大师们的课堂教学中，我不只为他们的智慧而感动，同时，也够感受到自己教学理论匮乏和业务的不精。长达多年的教学中都没有静下心来真正的去思考教材的编写意图。对教材的把握更多的是教教材，因为怕出错，从不敢越雷池半步，何谈创新，何谈专业的读懂教材、用好教材？从贲老师等这些名师中深感自己的浅薄，有了他们的引领，我想也会有我自己的见解。 二、用独到的见解辩证“口算算理、算法” 贲老师独到的见解总让我回味无穷，书中贲老师这样指出：在学生学习口算探索与掌握算法的不同时段，他们计算时是否具有算理，经历了“无—有—无”这样一个过程。在口算教学时，学生不理解算理，教师需要引导，否则学生的计算只是停留于形式化的计算，他们只是机械地掌握计算程序，知其然而不知所以然；但理解算理之后，教师却不要太多地纠缠于算理。算理不是没有用，而是教师在教学中是否发挥其作用。不要把算理算法作为两张皮。算理为计算提供了正确的思维方式，保证了计算的合理性和正确性。算法为计算提供了快捷的操作方法，提高了计算的速度。口算算理、算法的辩证关系，贲老师通过两个事例来阐述：从学习口算两位数减两位数44-25时，学生呈现的多种算法，归纳起来他们的算理或许是相同。又如：从3.6+0.5错印成3.6×0.5这个案例中，全班47人，有25位学生在未学的情况都下做对。尽管这些学生未必都理解算理，但可以发现，如果他们能理解的算理，那么他们基本上都能正确算出答案。算理有助于学生探索算法。有算法时不一定说清算理，但有算理可以转化成算法。由此我重新审视自己的口算教学，不能再重结果，轻过程，要让每一个学生都参与算理的活动中，只要懂得了算理，何愁没有多样的算法。 三、用“思想”引领，让反思走向专题化 贲老师说，他要改变以往的碎片化反思，走向专题式的思考。在贲老师看来要成为有思想的老师，不是一蹴而就的，而是有个过程，他将这一过程描述为：有一点想法→有一点自己的想法→有一点见解→有一点儿稳定的观点→有一点思想。这是互相渗透，互相滋生的过程。碎片化的反思是零散的，走向专题式的思考，我认为他的反思会更结构化、系统化、也会更有深度。在关于获得数学活动经验中，贲老师有如下思考：他指出活动经验，当然离不开活动，也就是说，学生的数学活动经验是参与数学活动的过程中获得的，没有经历数学活动就谈不上获得活动经验。学生经历或参与了数学活动并不是就能获得充足的数学活动经验。书中贲老师这样阐述：就某一数学活动而言，同一个班级的学生都有参与其中，有的学生获得数学活动经验比较清晰，有的则比较模糊，有的学生获得数学活动经验比较丰富，有的则比较薄弱，教学现实中，教师以教学进度、教学容量的考虑，当部分动手能力强，思维教育敏捷的学生比较快的完成了活动内容时，教师也就组织全班学生从该活动“转场”到另一个活动。显然，其中有相当一部分学生只经历了前一个活动的某些片段，也就不能获得较为充分的数学活动经验。这就告诉我们，在数学活动过程中教师要关注每一位学生是否真正参与了数学活动的全过程。学生的经验活动应该是在一系列的数学活动中慢慢积累起来的。所以，从一年级到六年级贯穿的所有的数学活动，都应该在老师的引领下，让学生积极投入到活动中去，逐步积累数学活动经验，并在此基础上不断上升转化。在这个过程中教师的引领，就尤为重要。我们老师在设计数学活动时尽量多样化，以满足每一个学生的个性特点，要让每一个学生真正参与到数学活动中……我想，在活动中，应该是让学习有困难的学生说说自己活动中的困惑之处，然后让优秀的学生分享一下自己的方法，如此互补，推动整个课堂教学，从而让学生理解数学知识的来龙去脉，长此以往，学生在一系列的数学活动中，经历知识的产生过程，积累数学活动经验，为后续的数学学习打好基础。 “吾生也有涯，而知也无涯。” 作为一名教育工作者，要多读书、读好书、好读书 ，以书为友，恰如与智者为伍，借他人智慧，增长自己的见识，做一个有智慧、有见解、有思想的老师！  |
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