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［摘 要］中国11世纪杰出教育家张载面对北宋前期的社会矛盾，出于重新确立儒学地位的目的，构建了以孔孟和《周易》思想为核心的思想体系，教育思想是其中重要组成部分。他提出“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的儒者使命和社会理想，不仅被奉为后世学校的教育圭臬，也被后人称为“横渠四句”，成为中华民族重要的精神财富；他开创性地将人性区分为“天地之性”与“气质之性”，据以论证教育对人的可能、必须和“人皆可以为尧舜”的现实可行，恢复了先秦人性论的平等精神，适应并推进了宋代教育的下移趋势；他最先将《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》并提，重视它们的教育价值，开启了以“四书”为核心的新经学课程构建历程。张载的教育思想影响深远，成为宋以后中国传统教育发展的思想源泉。 ［关键词］张载；“横渠四句”；“天地之性”；“气质之性”；四书 中国历史上，不乏以自己卓越思想和高尚品格对后世产生深远影响的教育人物，11世纪杰出教育家张载就是其中一位。依据学校教育内容的变革，我们可以将中国传统教育和教育思想的发展划分为“六艺”（殷商至西周）、“五经”①（春秋战国至汉唐）和“四书”（宋元明清）三大历史时段。每一历史时段都有一些教育家以他们的思想引领着当时代乃至后时代的教育发展，张载则是“四书”时代中国教育的引领者之一。但在张载生前、身后以及相当长的历史时期里，其历史贡献的光芒始终为二程的影响所遮掩。事实上，张载所提出的诸多命题、主张、思想、理念，启发了理学教育思想的形成，“横渠道尽高，言尽醇。自孟子后儒者，都无他见识”［1］。这些理念也深刻影响了之后中国传统教育的走向，可以说，他的教育思想成为一个时代教育的思想源泉。 张载（1020—1077年），字子厚，因久居凤翔府郿县（今陕西省眉县）横渠镇读书讲学，当时称“横渠先生”。张载留给后世影响最为深远的精神财富，是他关于儒者使命和社会理想的概括性表述： 为天地立志，为生民立道，为去圣继绝学，为万世开太平。［2］这是记载在《张子语录》中著名的“横渠四句”。朱熹和吕祖谦编《近思录》，也收入了这段话，表述却有不同：为天地立心，为生民立道，为去圣继绝学，为万世开太平。［3］而在清人黄宗羲等所纂《宋元学案·横渠学案》中，黄宗羲之子黄百家的表述即为当今通行的样式：为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。①这一流传广泛的表述，境界高远，语句铿锵，词义熨帖，遂成为传世的“横渠四句”。张载的“横渠四句”为什么能够世代流传、脍炙人口？它表达了以张载为代表的儒者使命和社会理想，成为当时以及后来社会的普遍追求。![]() 所谓“为天地立心”，即对宇宙天地须有一个妥当的认识，去领会它是什么、其意义和价值何在、与人的关系又如何，等等。张载的哲学、社会和教育思想，都以此作为逻辑起点。他批评佛教“形自形，性自性”和道家“有生于无”之说，认为释道两家关于天地的解释是“不知本天道为用，反以人见之小因缘天地”，即不懂得天地运行、万物源起之道，以人的狭隘之见强加于天地，所以是“诬世界乾坤为幻化”。［4］如果能够按天地的本意去理解、说明和对待天地，可以说就是在为天地“立心”。张载继承《周易》和《礼记》等典籍中有关“天地之心”的概念以及天地万物阴阳消长的论述，多次说过“天本无心，心都在人之心”。［5］虽然天地无言，却生生不息，化生万物，历久无倦，事实上又表现出一种心意。天地的这种心意并非有意要去生出大千世界，而只是它生生之德的自然流行。“大抵言'天地之心’者，天地之大德曰生，则以生物为本者，乃天地之心也。”［6］生生不息的天地之德也就是所谓“天地之仁”。他认为，“天本无心，及其生成万物，则须归功于天，曰：此天地之仁也”［7］。就此而言，无言的天地是无心的，但也是有心的（以化生万物为心），认识到这一点，就是人对天地生生之德的亲切体会和深切感悟。通过人的体会、感悟甚而仿效、践行，天地化生万物的仁爱之心便得以显现和确立了。即如张载所说，“天道四时行，百物生，无非至教；圣人之动，无非至德，夫何言哉”［8］！也如程颢所说，“夫天地之常，以其心普万物而无心；圣人之常，以其情顺万事而无情。故君子之学，莫若廓然而大公，物来而顺应”［9］。所以，“为天地立心”并非人将自己的“心”加诸天地，让天地也有人那样的“心”，而是人去体会天地之心，明白天地无言、化生万物的过程，实际上是在向人示范什么是博大无私、仁民爱物的心胸，什么是生生不懈、默然无怨的精神，由此为人所效法、所循行。 “为生民立命”是“为天地立心”的自然延续，也是对“天地之仁”的践行。所谓“为生民立命”，即秉持“民胞物与”的情怀，为民请命，对普天之下的生民百姓作出妥善安顿。张载的时代，社会贫富不均十分严重。他对民众的疾苦始终念兹在兹，为解决这一问题倾注了毕生心血，这在宋代乃至之后的教育家中十分罕见。他融合古代和先秦儒家的“生民”、“立命”观念和墨家的“兼爱”主张，明确提出“立必俱立，知必周知，爱必兼爱，成不独成”的社会伦理思想。［10］这一观点在其所作《西铭》（即《正蒙·乾称》开首段）中这样表述：乾称父，坤称母；予兹藐焉，乃混然中处。故天地之塞，吾其体；天地之帅，吾其性。民吾同胞，物吾与也。［11］![]() 天地化生万物，也包括人，天地就如同人之父母；人虽藐小，却与天地父母浑然一体。天地之气凝聚为人的形体，天地之心贯充为人的性情。既然人与万物都得之于天地，则万民与我同胞，那么“于民必仁、于物必爱之理，亦生心而不容已矣”，［12］此即人之为人的责任。尤其作为一个儒者，其所秉持的“修身立命”之道正是为了“生民”。作为关学的开创者，张载思想体现出务实效、重行动的特点。“为生民立命”并非只是在“请命”，更意味着实行。他自许“言有教，动有法；昼有为，宵有得；息有养，瞬有存”［13］，也确实言行一致。张载认为“万事只一天理”，民心即天理，而民心之所归又“在乎足民”。他希望通过切切实实的政治经济改革，尤其是借用古代井田制形式，从地主手中分田，使农民获得土地，保障基本的生存条件。他说道：“学得《周礼》，他日有为却做得些实事。以某且求必复田制，只得一邑用法。若许试其所学，则《周礼》田中之制皆可举行，使民相趋如骨肉，上之人保之如赤子，谋人如己，谋众如家，则民自信。”［14］由此，民众生活得到保障，生命得到护持，精神得到寄托。他认为，教育和政治的实现都取决于土地问题的解决，“仁政必自经界始。贫富不均，教养无法，虽欲言治，皆苟而已”［15］。 “为往圣继绝学”是“为天地立心”、“为生民立命”的客观要求，是为其提供理论和精神支撑。所谓“为往圣继绝学”，即面对现实的思想形势，在赓续孔孟精神基础上重建一套价值体系和言说方式。张载认为，当时人们思想状况十分混乱，根本原因在于释道盛行而与《六经》并争。佛教宣扬死生流转，厌苦求免，“自其说炽传中国，儒者未容窥圣学门墙，已为引取，沦胥其间，指为大道”。受其蛊惑，人们多不愿再踏实向学，以为“圣人可不修而至，大道可不学而知”。道教“以人生为幻妄，以有为为疣赘，以世界为荫浊，遂厌而不有，遗而弗存”，一味消极遁世。释道妄行，导致“人伦所以不察，庶物所以不明，治所以忽，德所以乱，异言满耳，上无礼以防其伪，下无学以稽其弊”。［16］很多儒者应对乏术，甚至缴械投降，面对异说以“《六经》未尝语也，孔孟未尝及也”而“无敢置疑”。［17］说孔孟学说已成“绝学”并不言过其实。张载乃“奋一朝之辩，而与之较是非曲直”，［18］依据《六经》、孔孟尤其是《周易》思想，甚至批判吸取佛道学说本身，自成其说，以辟释老而立儒道。对佛教，张载否定彼岸而肯定此界，否定轮回而肯定今生，认为人之生死乃是“气”之聚散，“气”聚而为万物、为人，散而复为“太虚”，生死、灵肉不过是“气”的聚散运动，不存在“轮转不息”和“久生不死”。对道教，张载批判“有生于无”，认为“有”与“无”不过是“气”聚散的不同形态；聚而有形，不聚则无形；无形只是“不见”，并不是“无”，“有无”只是“幽明”（“不见”与“可见”）而已。［19］有学者解读张载“有形无形”之说，提出无形者，形而上之本体；有形者，形而下之万物。无论如何变化，都不过是“万殊”。［20］张载以弘扬儒学来反对释老，在哲学层面上与之相拮抗，从“太虚即气”之说出发，展开其世界观、人性论、伦理思想、社会理论、政治理想，形成一个思想体系，一改儒学颓势，极大推进了儒学重建及其新形态的形成。《宋史·张载传》对此有评价：“其学尊礼贵德，乐天安命，以《易》为宗，以《中庸》为体，以孔孟为法，黜怪妄，辨鬼神……又论定井田、宅里、发敛、学校之法，皆欲条理成书，使可举而措诸事业。” “为万世开太平”是从“为天地立心”、“为生民立命”、“为往圣继绝学”一步步走来，最终开出太平盛世，即实现张载的理想社会。在《西铭》中接着“民吾同胞，物吾与也”之后，张载继续说道：大君者，吾父母宗子；其大臣，宗子之家相也。尊高年，所以长其长；慈孤弱，所以幼吾幼。圣其合德，贤其秀也。凡天下疲癃残疾、惸独鳏寡，皆吾兄弟之颠连而无告者也。于时保之，子之翼也；乐且不忧，纯乎孝者也。违曰悖德，害仁曰贼；济恶者不才，其践形，唯肖者也。知化则善述其事，穷神则善继其志。不愧屋漏为无忝，存心养性为匪懈……富贵福泽，将厚吾之生也；贫贱忧戚，庸玉女于成也。存，吾顺事；没，吾宁也。［21］从“乾父坤母”、“民胞物与”的理念出发，继承《礼记·礼运》的“大同”理想和孟子的“仁政王道”之治，融入墨家“兼爱”、“尚贤”主张，并袭用宗法制而有所损益，张载设计出一个“爱必兼爱”、“成不独成”的理想社会。其一，将国君视为一母同胞之长子，而其大臣则为襄助长子而治事者，希望将以血缘亲情为纽带的家庭秩序推广到国家治理中去。其二，将圣人视为父母道德的充分体现，贤者视为父母的优秀子孙，以之作为社会楷模，据以确立是非善恶标准。其三，主张“长其长”，“幼吾幼”，将那些衰老残疾、孤独鳏寡困苦无告者当成自己兄弟，予以帮扶和救助，建立起社会的善序良俗。其四，时时不忘守身事亲是自己的职责，乐于尽力而不以我忧践行纯粹的孝；懂得违背父母之意谓之悖逆道德，危害仁爱是为戕害天理；懂得未能阻止父母之错是最大的不孝，要以行动肖父母，进而肖天地；懂得天地化生万物、父母化育子女，继承其中之理并发扬光大；对自己要止恶于细微之处，存诚于不息之境，由此敬父母、事天地。提出了以孝为核心、以自励为要求的个人行为准则。张载提出和阐述千年万世的太平世界始终是将“我”置于其中，他提出“责人爱人三术”：“以责人之心责己则尽道”，“以爱己之心爱人则尽仁”，“以众人望人则易从”，［22］表达了他待人如己、身体力行、奋斗献身的意愿。他表示，在奋斗的人生中，假如有幸得享富贵福泽，那是对自己的厚爱；如果不幸遭受贫贱忧戚，也是对自己的成全。有一日生命，则顺应天地之化而作为一日；及至没去，则自得其所安然受之。张载提出的理想社会及其个人使命成为宋以后儒者的奋斗目标和行为准则，也成为中华民族宝贵的精神财富。 二、“天地之性”与“气质之性”：对人性平等和教育作用的充分肯定 欲探讨教育作用先讨论人性本质，这是中国传统教育学说的一大特点。中国传统人性论由孔子发其端，至秦汉之间而一变，即由平等的人性论变而为等级的人性论，倡其变者是为董仲舒；至唐宋之间又一变，即由等级的人性论又变而为平等的人性论，是对先秦人性平等精神的复归，倡其变者是为张载。自此以后，从二程、朱熹到王守仁、王夫之，中国传统社会的教育家在探讨教育作用问题时，虽对人性本质、教育作用的理解有所不同，但无不延续了人性平等精神，倡导不拘身份的教育。 张载批判地吸取先秦和汉唐人性论，尤其是释道两家的人性学说，创造性地将人性区分为“天地之性”和“气质之性”两重，借以阐明教育对人的必要和人完善的依据，尝试解决先秦善恶论的人性论和秦汉等级论的人性论的理论缺陷。张载从既“一于气”、又分为无形太虚和有形万物的世界观，导出了既统一又二重化的人性论。他认为人“与天同原”，都具有“太虚”本性，即所谓“天地之性”；但人因禀受阴阳二气各异，一旦生成，就有其特殊形体和禀性，即所谓“气质之性”。张载继承孟子性善学说，认为“性于人无不善，系其善反不善反而已”。［23］“天地之性”是人之为人的所在，是人类共性，是“天理”，从根本上说是至善的。但是人一旦生成形体，也就具备了“气质之性”，善恶之间就存在着各种可能。所谓“形而后有气质之性，善反之则天地之性存焉。故气质之性，君子有弗性者焉”［24］。人之所以不能安于“气质之性”（“有弗性”），是由于“气质之性”的不完美甚至不善，意味着“人欲”。张载解释说：“气质犹人言性气，气有刚柔、缓速、清浊之气也；质，才也。气质是一物，若草木之生亦可言气质。惟其能克己则为能变，化却习俗之气性，制得习俗之气。”［25］“气质之性”是指由生物本性所决定的人的生理本能，伴随着不同形体而来的人的气质、智力差异，以及在人身上表现出来的对物质生活的欲望。如果对其“不化”、“不制”，听之任之，最终就会戕害“天地之性”。张载认为，能否使人性归于至善境地，在于人能否经过自我努力，改变“气质之性”，保存和还原“天地之性”，即所谓“善反之”。如何改变“气质”，复归天地之善性？张载归结为要靠教育。 张载认为，人各有各异的“气质”，每个人自身无法选择，“皆是所受定分”，但是否有志去改变它，却是可以选择的。他说：“气之不可变者，独死生修夭而已。”［26］除了人的寿命长短无法抗拒，人性中的种种缺陷都可以改变，人所遭遇的种种变故都可以抵御，关键在于人是否去追求教育，“气之昏明不足以蔽之；天所命者通极于性，遇之吉凶不足以戕之；不免乎蔽之戕之者，未之学也”［27］。在张载的记述中，教育就成为化“气质之性”而臻于“天地之性”的桥梁，即“气者在性学之间……强学以胜其气习”［28］。不仅“气质”不良者需要通过个人的努力去加以改变，即使是“天资美者”也同样需要努力，否则“任智自以为人莫及，以理观之，其用智乃痴耳”［29］。张载对于教育在人性改造和完善中的作用十分乐观，他认为，人既拥有“天地之性”，又懂得勤勉向学，不仅可以改变“气质之性”，还可以成为甚至超越“圣人”。这是张载给人们指出的一条自我完善的成就之路。在这条希望之路上，“生知”、“学知”之分，“上智”、“下愚”之别，都失去了意义，所谓“天能谓性，人谋谓能。大人尽性，不以天能为能，而以人谋为能”［30］。如果还存在什么“上智”、“下愚”的话，那就是另一种情形了：“充其德性则为上智，安于见闻则为下愚，不移者，安于所执而不移也。”［31］张载的可贵还在于，他坚持“爱必兼爱”、“成不独成”的理想，认为教育对人的影响并不存在选择性，而是应当一视同仁。所谓“圣人设教，便是人人可以至此。'人皆可以为尧舜’”。［32］否则，前代圣人的话就是空言。 人性问题始终是古代教育史上争论不休的问题。张载明确提出质疑和批评的有孟子、告子和佛教的人性论，他认为三家说法都有所偏执。孟子的“性善论”强调人性本善，却说不清楚恶来自何处，实际上是将性情混淆为一，①人又如何明了其努力向学的迫切性和目标？告子“生之为性”说以为人性无所谓善恶，是将人混同于物，②人又凭什么去恶向善？至于佛教宣扬的“佛性”，本质上是泯灭人之性与物之性之别，导致人们无所执守，遇事不勠力精进，丢失了致学的根本。③所以张载提出学者“当自立说以明性”，不可对前人异说“遗言附会解之”。他所要立的就是对人、对人性重新作出解释，“学者当须立人之性。仁者人也，当辨其人之所谓人。学者学所以为人”［33］。可见，讨论人性问题是为了解决现实的教育问题，学习做人。 虽然张载未明确批评汉唐诸家人性论，甚至还吸取汉唐人性论的性善情恶说作为自己人性学说的基本架构，但其二重人性论破除了从董仲舒到韩愈的等级人性论——“性三品”说，恢复了先秦人性论中的平等精神和对“人之所谓人”的伸张，为他本人和后世理学家对社会民众施行普遍的教育提供了论证，也呼应和推进了从宋代起中国再次发生的文化教育下移趋势。张载二重人性论是从人共性和个性关系的视角讨论教育作用，发掘了教育实现的内在依据和外在需要。这种人性同异论，一定程度上克服了先秦统一人性论和汉唐等级人性论的理论矛盾。由于人性之同，就说明了教育对人普遍有效；由于人性之异，就说明了教育对人的必要和因材施教的必要。张载意在复归人“本然之善”的人性论，肯定了人内在素质的美好，因此要求不践踏人性，提倡一种发挥人的内在自觉的教育，这成为张载教育思想的特点。自张载开始的“天地之性”和“气质之性”范畴，也成为后世理学家讨论教育作用问题时的基本模式。如二程说：“论性不论气，不备；论气不论性，不明。二之则不是。”［34］朱熹也说：“论性不论气，则无以见生质之异；论气不论性，则无以见义理之同。”［35］对张载的贡献，朱熹曾给予充分肯定，“气质之说起于张程，极有功于圣门，有补于后学，前人未经说到。故张程之说立，则诸子之说泯矣”［36］。 三、“且须信《论语》《孟子》”：新经学课程“四书”的提出 “四书”的兴起是中国传统教育发展到宋代的重大变革，也是经学教育发展中的标志性事件。如同“六艺”的出现是商周贵族为了加强统治而在教育内容上作出的设计，“六经”是儒家学派为了培养“化民成俗”的“贤才”而在课程设置上作出的改革，“四书”的出现则是理学家为了适应时代发展而主动对经学课程进行的调整。当时儒者所面对的时代课题，按韩愈《原道》所言，尧舜所开创的仁义道统，“禹以是传之汤，汤以是传之文、武、周公，文、武、周公传孔子、孔子传之孟轲，轲之死，不得其传焉”；［37］唐末五代，军阀割据，王朝频替，社会动荡，不少人丧失起码的道德操守和行为准则，突破底线的行为寻常有之；宋朝外患频仍，北方、西北狼烟时起，社会动荡。尤其是作为儒学的一种理论形态，汉唐经学偏重章句训诂，趋于僵化。内忧外患交逼之下，国家和社会亟待在政治、思想、道德、伦理等方面建立新的规范，相应地，教育需要改革，课程需要重建。张载之前，胡瑗提出“明体达用”［38］，表达了他对教育目的的主张。即在教育中，传统的政治体制、纲常伦理、道德规范应当坚持不变，但以什么样的方式去坚持和弘扬却可以重新设计；应当而且必须改变的是汉唐以来或以训诂为务、或以应试为尚的无“用”教育，以回应社会对教育提出的课题。因此，学校课程应当改革，改革的目标大致是两条：其一，课程内容及其组织加强理论性，改变既往经学课程内容偏重章句训诂、组织形式流于粗陋的问题；其二，课程内容及其组织加强时代性，改变既往经学课程内容与今人的隔膜，使先贤的思想言行更易于为当时代人所接受。这就开启了理学和理学教育，即一方面热衷于对性命、义理、为学之道的探讨，另一方面执着于伦理、道德践履和社会政治关怀。一种新的经学课程——“四书”也就应运而生。［39］说起“四书”，人们首先会想到朱熹、二程，历史上人们都将“四书”的出现归功于程朱学派，程朱对经学课程改革的决定性作用毋庸置疑，然而，首先将《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》四种书合并提出的却是张载。 追溯张载的成长史，他系统学习儒家经典比较晚，是从读“四书”中的《中庸》起步的。他曾自述，“某观《中庸》义二十年，每观每有义，已长得一格”［40］。说这番话时他刚年过四十，而他始读《中庸》是在宋仁宗康定元年（1040年）。那一年，范仲淹被任命为陕西经略安抚副使兼知延州（今延安）。少习兵书、年方弱冠的张载以为建功立业的时候到了，于是上书范仲淹，对边境用兵提出建议。范仲淹对他的告诫却是“'儒者自有名教，何事于兵！’因劝读《中庸》”［41］。张载读后虽然喜欢，却感到不满足，又遍访释老之书累年而无所得，反而求之“六经”。张载的成长经历给他的思想留下深刻烙印，由《中庸》登堂入室而至“六经”的入门之路也会对他日后将四种书合并提出产生影响，而从范仲淹对张载的指点反映出当时对读经先后、轻重的认识已发生微妙变化。 张载将四种书并提，记载在《经学理窟·义理》中：学者信书，且须信《论语》《孟子》。《诗》《书》无舛杂，《礼》虽杂出诸儒，亦无害义处，如《中庸》《大学》出于圣门，无可疑者。《礼记》则是诸儒杂记，至如礼文不可不信，己之言礼未必胜如诸儒。［42］在此虽然还没有明确的“四书”之名，表述形式上也未固定，但后世被称作“四书”的《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》已一齐出现，并与“六经”相提并论，被高度评价（“且须信”、“无可疑”），这本身就十分有意义。此外，张载还多次单独论及其中一两种书：要见圣人，无如《论》《孟》为要。《论》《孟》二书于学者大足，只是须涵泳。［43］某观《中庸》义二十年，每观每有义，已长得一格。《六经》循环，年欲一观。［44］孟子言水之有本无本者，以况学者有所止也。大学之道在止于至善，此是有本也。思天下之善无不自此始，然后定止，于此发源立本。［45］结合张载著作中的诸多相关论述，可以发现，张载强调这四种书在精神上存在着共同性，是相通的。首先，四者是传递孔孟之道的传道之书，然而“此道自孟子后千有余岁，今日复有知者”，一则说明此道不传已久，再则既然今日又为人知（知者中就有张载），说明此道“似有复明之理”。［46］可见，张载提出这四种书有着强烈的主观用意，并且很在意自己的举措。第二，此道虽始自孔子，但孔子也是得前代“义理”之传，因此而“义理”不绝。重要的是“志于道者，能自出义理，则是成器”［47］。这四种书最有价值的是义理精神，而非文字章句，学者就当“自出义理”，因而能赓续相传。第三，当今的人“要见圣人，无如《论》《孟》为要”，“《大学》《中庸》出于圣门”，学为圣贤没有比这四种书更好的教材了，读这四种书不啻在与圣贤直接对话，当然就是“于学者大足”，其重要价值因此不言而喻。当然，张载关于这四种书的理解不如二程丰富和深刻，二程所论已涉及这四种书各自功能、相互关系以及与“六经”的关系等。但正如有学者所说，“经张载的阐释，'四书’学的基本理论框架已初现端倪”，因此可以说“'四书’的雏形是由张载奠定的”。［48］儒家学者一向认为，存在着一个从尧舜、禹汤、文武、周公到孔孟的道统。尧舜、禹汤、文武、周公的精神由“六经”体现，而孔孟的精神则由“四书”体现。然而，读“四书”知道自己是在与孔孟对话，读“六经”很多时候却不知是与哪位圣贤对话，这就显示了“四书”与“六经”对后世人影响的差异和“四书”的优越性。张载说这四种书完全可信，原因在于它们记录了真实存在的前代圣贤的言行。“四书”课程的形成开始了经学教育新时代，这是宋代理学家破除汉唐经学教育后取而代之的新课程，“四书”—“五经”的课程结构方式成为元明清诸代经学课程的新体系，而孔孟思想成为这个新体系的核心价值。这一新经学课程体系的建构起始于张载的倡言。 张载面对北宋前期的社会矛盾和文化教育，尝试在阐发原始儒家经典的基础上，重构儒学思想体系，以恢复儒学的正统地位。他秉承了“儒家哲学是教育家的哲学”（张岱年语）的传统，其学说中内在地包含了丰富的教育思想。提出“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，是对学者社会责任与历史使命的高度概括，也是后世学校的教育圭臬。划分“天地之性”与“气质之性”，接续了先秦思想家人性论的平等精神，论证了人受教育的可能、必须，推进了宋代以降教育与文化的下移。并提《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》，阐述其在为学之序中的地位，开启了以“四书”为核心的新经学课程构建历程。张载的教育思想影响深远，不仅直接影响了理学教育的形成，也成为宋以后中国传统教育发展的重要思想源泉。
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