|
教育走向高质量发展，中小学校的最大难题，越来越聚焦在一个点上——不是方向感，也不是方法论，而是教师的成长能否同步。如果说“教师质量决定了教育的质量”，学校必须要追问的一件事情是：什么决定了教师的质量？事实证明，学校组织行为对教师生长环境的设定，起着至关重要的作用。我们越来越需要展开的研究是，教师的生长过程，同样的“种子”撒在不同的“土壤”，为什么会有完全不同的“产出”？这个“土壤”究竟该如何去优化改良？这是一份教育实践研究的“行为学”视角。近百年前从心理学界分支的这门学科，其主要观点即理论假设，对我们今天的教育依然有着举足轻重的价值——学习是刺激与反应之间的联结，而行为，则是学习者对环境刺激所做出的反应。2021年春天，蒲公英教育智库首次提出并展开“学校行为学”的研究，目的是借用“行为学”的概念，把科学认知应用到教育的社会化场景中，去研究教师的生长环境该如何设定，包括文化机制、空间环境、工作与学习关系、资源连接、工具赋能、课程与学习方式、评价与激励制度等所构成的“土壤”，对教师（学生）的成长空间、生长动力，会带来怎样的关键作用。学校各行为要素所构成的生长环境，就是上面说的“土壤”——土壤的成分基本可以由学校的组织行为来决定。还有一个关键作用是教师的内在素养与认知结构，我们比喻为“种子”：包括职业愿景、生涯目标、学习动力、学习方式、生活方式、思维模式、周边关系带来的认知逻辑，等等——这方面学校可以影响和引导，却无法决定。洞察学校里的教师生长力，站在行为学的角度，可以得出我们对这个领域的一些基本认识：1. 学校给教师提供怎样的环境，就会带来教师怎样的成长反应。2. 教师生长，分客观作用的生长与主观作用的生长，二者相辅相成，相互影响。3. 当我们尝试对组织行为与人的成长展开更科学的探究，学校教育必将打开一扇通往无限潜力、开启多样生态的“任意门”。 
我们习惯的传统校园画像——“门面” 第一，教室中心，安全为上，功能为主。每天走进这样的校园，老师们不自觉的思维方式与行为习惯，必然被逐渐调到这样的“频道”：公开课成为“样板戏”；狠抓学科成绩才是王道；严管密控不出事就是好老师；教学中的知识任务要填饱，学生感受好不好不重要；学校不是美好生活的地方，生活在别处……我们奔赴的未来校园画像——时空文明赋能学习内容，学习内容赋能空间环境，空间环境赋能场景革命，场景革命赋能学习效能，学习效能连接生活万象……在这样的学校，老师每天都在被工作环境调动一种对教育的高阶认知：一切要素都是学习的对象，一切学习都需要场景的沉浸、认知的周延、兴趣的启动、探索的便捷、研究的深度、达美的感受、生活的在场、世界的挑战、生命的意义，包括为人师者的榜样等等，都是学生成长的重要支点。在这样的学校，什么才是教育教学的核心能力？可以肯定，有成长动力的老师会自然而然地选择——做一个问题的提出者、兴趣的激发者、知识场景的策展者、学习方式的研究者、生活与学习的示范者、挑战时刻的陪伴者……
第一类，传统金字塔式学校，可以用三个要素来归纳：学校目标、部门任务、个人奖状。每一位教师都是体制下的“螺丝钉”、“功能键”，他们几乎不需要有个人目标，只需完成被安排的任务，完成得好就可以赢得个人奖状和绩效。老师的唯一主动性，就是课堂的好坏，可以不断地打磨。可以想象，在这里成长起来的合格老师，最多是传统意义上的“好老师”，而几乎不可能是名师甚至“明师”。
第二类，有愿景、无目标、自组织学校，也有三个要素：学校愿景、自发项目、探险行动。这类学校常常长在那些“高度理想主义”而理性不足的校长手里。学校的一切都没有标准，只有指南针和大方向，我需要自己寻找目标和干法，所以我前面的一切目标仿佛都不确定，所面对的一切事物都是实验品。因此在这里，多数老师混日子，少数有追求的老师会茫然，迟迟找不到方向踩不到点；极个别人会脱颖而出，成长为名师，却又容易自我膨胀，自成逻辑，干着和与学校愿景并不一致的事情……第三类，高标准、多中心、自组织学校，包含四大支柱：一个学校愿景、一套标准品控、多个动力中心、无数独立舞台。学校愿景全校讨论达成共识；行动标准校长把控不能降低（校长也要有权威，但重在把控标准）；根据愿景和标准形成服务型、赋能型支持与管理系统；每个人都可以发起“我的地盘我做主”的研究或者项目……在这样的学校，大多数老师会迅速给自己找到定位，头脑中容易生成一张自己的职业规划图，但又与学校的“总规划图”完美契合；他会很快找到目标和干法，但又始终不脱离学校愿景，在一个大系统中相互嵌套支撑，并不断被标准提示，自我迭代。
不同学科或者偏好的校长，以及不同的学校传统、优势科目，常常会带来不一样的学校文化。
● 追求理性：偏“数理化”气质的文化，多自然科学的思维取向，习惯讨论真伪，更多强调学科的学习深度；困境是容易流于死板——重视教学的准确，而忽略育人与跨界。● 崇尚知性：偏“文史哲”气质的文化，多社会科学的价值判断，擅长追问好坏，更多强调教育的社会意义；困境在于易生是非——人们喜欢讲道理，骨子里观念第一，常因欠缺客观精神而偏颇。● 重视感性：偏“诗性艺术”气质的文化，多生命情感的审美表达，在乎调动感受，更多强调个体的爱与关怀；困境是容易忙而无功——有的课就像今天流行的低质量短视频，虽然我们感官上很留恋，却似乎并不能带来知识拓展、思维升级、认知进步。三类气质的学校文化，并无好坏，各有优劣。个人以为，兼而有之，扬长避短才是王道。
● “听评观议”传经验：听评课，学校教研以权威教师传帮带、听课评课为主，教师课堂改进方向明确，目标清晰，但突破传统很难，自成风格更难。有助于刚入职教师迅速驾驭课堂。观课议课，学校教研以课堂观摩研讨为主，教师课堂改进重在对课堂教学内在逻辑的理解，对自己的技能拓展、思维延展也要求更高，受关注多、研究能力强的教师会如鱼得水。● “共创教研”立标准：学校教研首先是共同研讨好课堂好教学的标准，达成共识；然后对学科教研分阶段立项，根据兴趣和优势分工教学设计，共创共享；过程中不断一次次集体教研助力深化设计，并相互借鉴。标准化基础上的个性化，教师群体普遍有教研热情，有助于多数人在学习的理解与设计上突破进阶，但抵达标准、相互学习的压力会增加。● “专业支持”强赋能：学校设立内部咨询师和外部专家团结合的专业研发平台，向教研工作提供大量的教育行动策略、教育专项设计、教育资源包等，成为每一位一线教师的“研究外脑”，并时刻保持一线研究成果与后台研究成果的互动整合。因为很方便，不遥远，有支撑，这所学校的教师将勇于挑战很多有价值的课题，对现场问题有快速解决的信心，因教育效能提升而富有人生价值感，教学输出因此走向完整的知识记忆、技能习得、概念升华、问题解决、迁移创造等方面的融合。
学校事多，所以会多。会议是学校文化的“最佳释放区”，你用什么样的方式开会，就向所有老师释放了什么样的文化气息，会议长什么样子，老师在会场里泡久了，就会长成什么样子。
● 形式主义的样子：任务式、过场式、冗长无味的会议，形式大于内容，排场优于效果。久而久之，老师们总体情绪平平，上班装样子，备课走形式，教学枯燥无味，改进遥遥无期，就成了自然而然的事情。● 问题导向的样子：随机的、目标化的、解决问题的、可长可短的会议，有清晰的会议目标，务实的会议流程，平等的会议氛围，以团队共识的达成、高质量课题的分享、对事不对人的沟通、彼此提升的创想、目标一致的研讨为特征的会议。多开这样的会，老师会心中标准渐渐清晰，问题渐渐踩准，同伴之间的激励、直面问题的思维、高效工作的习惯、简洁表达的能力，都会逐步建立，不断提升。
● 排排坐，吃果果：这是传统教室最常见的座位法与学习组织方式——可能是客观条件的局限，也可能是主观认知的原因。在这样的教室，老师只能以讲为主，讲课、控场的水平技能成为吸引学生学习的单一要素，所以老师的关注点重在自己如何讲。
● 小组围坐，合作探究：当下正在流行小组合作学习模型，精讲、练习、讨论、展示……老师必然除了关注自己的讲，更要关注对象的学——流程设计、过程动态和学习结果，逐渐养成一种比较站在学生立场的教学思维。● 第三种，我的地盘我做主：一些学校开始出现学科教室，或者包班老师，或者班主任组阁制……老师要充分“表达自我”，也要充分关注学习者，必须训练自己的领导力，设计力，归纳表达力，目标导向的整体思维，并真正建立以学为中心的场景建构能力，以及灵活多变的学习组织能力。
● 一个比好坏：以成绩、比赛、上级评估等为基准。根据教学效果、带班成果、学校任务将教师分为优秀教师和普通教师。普通教师容易目标单一地向优秀教师学经验，讨方法，忘记自己的优势与可能；优秀教师必须保持自己的荣誉，情绪压力大，不轻易做无把握的探索。
● 一个找优势：以事务分工、项目达成、成果贡献为基准。学校致力于帮助老师在学科不同环节中、班级不同特色中或者学校各项事务中，发现自己的优势，找到自己的位置与目标，确立自己的项目，小切口专业研究。老师因此增强自信心，建立价值感，获得进步感，有了教学乐趣和主动性；但目标压力增大，抵达的过程会摇摆，常常需要“扶上马送一程”。● 一个定标准：以学校总体发展目标、教育分类挑战课题、学生多元成长需求为基准。学校确定一套教师多角色发展、多样态生长的新标准，在每一个维度上都有清晰的行为描述，每一个角色都有自己的奖惩与进阶标准。这样的评价引导，有目标的学习、研究、协作成为日常需求，老师自动走向小步快走、结果导向的自我进阶；学校围绕目标、标准、责任、同伴，形成一大批有专业高度的好老师。
● 一个声音的学校：当学校价值观空前一致，领导过强而没有平衡，或者权威过大而失去挑战，学校教师就会逐渐长成“一张面孔”，只有学科分别，没有物种差异，有时候效能很高；虽然大家都齐心协力目标统一工作顺利，久而久之每个人都因缺乏“外部人视角”，没有太大突破，甚至老师们在“同类”中也会感到孤独——虽然“面孔”同模，彼此却并不需要。
● 多个场景的校园：校园有不同类型的专业学习空间，有不同素养的表达场所，不同场景容纳不同的心灵，有自己心灵触动或兴趣所在的一角，不同学科或兴趣背景的老师就可以找到自己的专业栖息地，产生自己的专业或兴趣表达，有了专业升级、专项发展、创新挑战的动力。● N个物种的社群：当学校呈现文化的包容性与多样性，如同一个生态完整的群山，每一个“物种”都有自己的社群，相互提供“积极能量”、“思维工具”、“进步示例”，同时相互搭建外部“消极能量”的“防火墙”。当然，就这个题目，我们还可以画很多张图。也就是与教师生长态势相关联的“土壤要素”，还包括政策、机制、流程、培训、关系、家校、干群，绩效、图书馆、办公室、资源库……不再详细描述。最后说一下从“土壤”到“种子”。学校在这个领域同步需要研究的是，教师的内在素养与认知结构如何决定TA的生长，对于职业愿景、生涯目标、学习动力、学习方式、生活方式、思维模式、周边关系带来的认知逻辑，等等，我们该如何去影响和引导？德鲁克说：组织的使命在于使平凡的人做出不平凡的事。我们相信，绝大多数教师都是平凡的普通人，我们希望做高质量的教育，只能是“平凡的人做不平凡的事”。围绕这个目标，学校除了学会“培土”，还要懂得“育种”。这是“一枚硬币的两面”，我们完全可以从上述图景中，归纳出以下几个步骤：1. 思想破冰：崇尚积极有为的人生态度 智库，积极平常心； 2. 管理赋能：建立教师成长的信心与情感前提； 3. 研究生根：推动教师专业分工，走向“小切口专业研究”； 4. 常态化支持平台：策略、资源、标准、方向； 5. 结果导向的团队协同：目标、标准、责任、同伴； 6. 教育愿景的不断提升：价值感与认同度...... 最后要说，“学校行为学”在教育界是一个全新的课题，国内研究尚属空白，笔者仅此抛砖引玉，期待更多的实践生成与理论延展。谢谢！
|
