李煜晖 | 说理与思辨：议论性文章写作教学价值与内容新探

提笔入江湖 2021-08-27

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说理与思辨：议论性文章写作教学价值与内容新探

李煜晖

【摘要】议论性文章指以论证某种主张或做出判断以使他人信服为主要写作目的的作品，议论性文章写作是中学语文教学的重要内容。长期以来，人们关注议论性文章外在的体式特征，聚焦学生习作中表面和局部问题的解决策略，导致形式训练之风大行其道。站在语文教育究竟要培养什么样的人的高度，思考议论性文章写作对青少年成长的特殊意义，以“说理”与“思辨”重新定位议论性文章写作教学的价值与内容，在理论建设和实践策略上对新时期中学语文议论性文章写作教学具有重要参考价值和推动作用。

【关键词】中学语文议论性文章写作说理思辨

叶圣陶曾对语文教学涉及的文章类型进行过简明扼要的划分：一种是作者自己不说话的文章; 一种是作者自己说话的文章。前者普遍叫作记叙文，后者普遍叫作论说文。^［¹^］论说文又可细分为说明事物和事理的说明文和评论事物或发表主张的议论文。在实际教学中，由于种种历史原因或现实考虑，议论文往往被简单理解为一种用于应试训练的文体。鉴于此，《普通高中语文课程标准（2017年版）》淡化了对文章体例和语言形式等方面的要求，从鼓励学生自由表达出发，把语文课程内容亦即18个学习任务群所涉及的诸如读书报告、调查报告、时事评论、学术论文等以“论证某种主张或做出判断以使他人信服”^［2^］为主要写作目的的学生作品统称为“议论性文章”。本文采用这一概念，正是对论述对象的实质加以强调。总体而言，包括应试作文在内的议论性文章写作是中学语文教学的重点和难点。

进入21世纪以来，相关研究成果不可胜数, 以提高学生应试成绩为卖点的教辅书更是名目繁多、层出不穷，但真正经得起实践检验且具有推广价值的成果很少。之所以造成这种情况，归根结底在于人们对议论性文章写作的认识有正误深浅之分，对育人立意的把握有高下优劣之别。议论性文章写作是写作教学的重要内容，写作教学又是语文教育的组成部分，如果我们不能站在“语文教育究竟要培养什么样的人”这一“大问”之下，去思考议论性文章写作对青少年成长的价值，明辨其独特的文体功能，并厘定与之相适应的教学内容，而只从应对考试出发，就极容易在观念和行动上陷入每况愈下的境地。本文从当前议论性文章写作教学中存在的典型问题入手，结合以余党绪为代表的语文教育工作者的教学实践, 对“议论性文章写作教学价值究竟是什么”以及“议论性文章写作教学应该教什么”这两个问题展开讨论，以期对研究者和一线教师提供参考。

一、

议论性文章写作教学之困：聚焦体式特征，突出问题范式

传统的写作教学并不讲究对写作规律的传授, 而是基本上靠模仿与试误去体味为文之道。这不是科学的教学观念。^［3^］改革开放以来，语文教学科学化的思潮逐渐占据上风，但仍然存在一些走入歧路或误区的情况。具体到议论性文章写作教学，人们习惯于关注作品外在的体式特征，抓住章法结构、选材用材、文采辞藻等一个或多个方面组织教学内容，根据学生习作中表现出的问题和不足，为他们提供所谓的“解决方案”：或大谈应试作文“速构秘诀”，或铺天盖地给学生提供写作素材，或鼓吹华丽辞藻、艰涩文风，这些做法固然有可能让学生学到一些表层的写作知识或技巧，但因为挂一漏万，且缺少将各种写作知识或技巧聚拢在一起、可供灵活运用的内在“筋骨”，根本性的问题始终无法得到解决。在中考、高考阅卷和学生习作中，我们经常看到这样一些作品：简单模仿议论性文章的程式化结构，乍看中规中矩, 细读空话连篇，甚至概括不出基本的立场、观点；凌乱无序地堆砌古今中外人物故事或名言，全然不顾彼此之间的逻辑关系；通篇使用华丽辞藻或生涩怪诞的语言，用无节制的煽情或故弄玄虚的句法包装贫瘠的思想、吸引读者的眼球……可以肯定地说，这些现象的存在是长期沿用某些做法造成的结果，而不应成为我们继续“头疼医头、脚疼医脚”的理由。

诚然，议论性文章写作要注重结构，在初学阶段提供一些范文乃至“套路”让学生模仿也未尝不可。但应该明确，议论性文章的结构是在论证过程中形成的，而论证过程又是为思想观点服务的，只有从因事陈辞出发，才能走上辞事相称、阂中肆外的坦途。对待同一问题或现象，不同作者有不同的立场、观点和表达方式，这就决定论证过程必然存在差异，反映在既成的文章中，也就必然形成千差万别的结构。简言之，驱动文章结构形成的内在动力是论证过程中的思维活动。思维能力提高了，结构就不再是静态的、套路化的“模板”，而是有了活的灵魂，如舟行水上、雨落花间，行于所当行，止于不可不止。如果率先假定某些议论类文本的论证过程完美无瑕、结构方式无懈可击，再把从中提炼出的固化结构作为写作模板让学生机械套用，且不说其前提和假定是否经得起推敲，单是这种本末倒置的做法，就已经把结构形式凌驾于作为文章灵魂的思想认识之上，不仅严重限制学生独立思考，也将严重阻碍学生的个性表达。对于身心发展日渐成熟的中学生来说，他们独立自主、张扬个性的愿望日益强烈，实现条件也逐步成熟，这种做法的危害性也就更大。

议论性文章写作固然也要重视论证材料的充实性和多样性，这既是论证观点的需要，也有利于展现学生语文知识积累的厚度和宽度。但是，把积累素材作为议论文写作教学的中心任务，把论证材料的数量作为衡量议论文质量的标准，显然不符合写作规律。从古至今，有识之士始终强调“文所以载道也”^［4^］“文章合为时而著，歌诗合为事而作”^［5^］，也就是在强调文章的思想内涵和社会功用。通俗地讲，写文章不是为了自娱自乐, 更不是为了卖弄学问，我们应该鼓励学生使自己的文章有利于人生问题和社会问题的探讨和解决, 使读者受到启发和鼓舞，从而对个人成长和社会进步发挥积极作用。对于交际性、对话性特点鲜明的议论性文章，交流观点的使命远远重于传递知识，尤其在知识获取异常便捷的信息时代，堆砌材料的做法就连“卖弄学问”的价值都已经消失殆尽。

至于那些一味在辞藻上标新立异、在语言风格上剑走偏锋的做法更是等而下之。从语言运用的规律看，“辞达而已矣”^［6^］，几乎成为历代语言学家和文学家的共识。语言是人们交际、交流的工具^［7^］，使用语言是为了搭建沟通的桥梁，不是为了设置沟通的障碍。对中学生来讲，做到文从字顺，即用词准确、简明、得体，上下文连贯、有序，也就够了。即使高考作文评分标准，对所谓“文采”一项也没有作出更为苛刻的要求，这是符合育人规律和语言发展规律的。滥用修辞或刻意追求生涩怪异，无非想以语言形式之“新”济其思想内容之“穷”，有哗众取宠、舍本逐末之嫌。

用僵化教条的文章结构钳制和束缚人们的思想自由，是“八股文风”的遗存；食古不化，“掉书袋”式地征引材料、堆砌素材，是“学究文风”的遗存；片面追求绮丽浮夸或佶屈聲牙的语言形式，是“齐梁文风”的遗存。这些在不同历史时期早已被证明是误入歧途的，并且均遭到过深刻批判的不良文风，却在今天的写作教学中堂而皇之地存在，有时甚至大行其道，这就不得不引起我们的重视和反思。从写作教学规律上讲，“单摆浮搁”地抓结构、抓材料、抓语言，或三者齐抓，都没有也不可能抓到议论性文章写作的关键。从育人效果上看，这些为提高考试成绩而盲从盲动、不加选择的做法，必将挫伤学生写作的积极性, 弱化学生的认知水平和审美品位。况且，年年如此、陈陈相因的做法，只能造成阅卷人的“审美疲劳”，恐怕就连提高应试成绩这种功利目的也难达到了。

正本清源，我们有必要认真反思两个问题：第一，议论性文章写作对学生未来发展究竟有着怎样不可取代的意义，亦即其最重要的教学价值或功能是什么？第二，实现这种教学价值的“抓手”是什么，也就是议论性文章写作教学究竟应该教什么？搞清楚这两个问题，才能发现统领结构、材料和语言等外在体式特征的关键内因，使教学目标更加明确、育人视野更加长远，从而有计划地开展长周期的、系统性的议论性文章写作能力养成教育。

二、

说理：议论性文章写作教学价值的定位

进入21世纪以来，很多语文教育工作者对上述两个问题是有所反思、有所行动的，余党绪老师就是其中的典型代表。2000年前后，他就深刻感受到学生议论性文章写作“文不成篇““篇不着调”的现实困境，^［8^］但他并没有陷入“体式特征一问题解决”的思维惯性中，而是静下心来思考议论性文章教学之“道”，也就是本体论层面的问题——只有把观念和原理梳理顺畅，才有可能触发实际行动的改变，而实践又是澄清观念的现实动因。本着这样的思路，经过持之以恒的探索，余党绪老师以“说理”和“思辨”为关键词，明确提出了关于议论性文章写作教学价值和教学内容的新主张，其中很多观点和做法都值得学界关注和探讨。

何谓“说理”？说理就是揭示和阐释事物内在的因果联系，或者辨析和判断事物的是非得失“理”是客观规律，而“说”则是主观的言语活动。不同情境下的不同角色的人，面对同样的现象或问题，能够本能地说出不同的“理”来，这些“理”的是非正误不是由谁更权威、支持者更多、嗓门更大或者态度更强硬决定的，而是由说理之人的价值观、思维方式和表达能力决定的。其中，价值观是决定因素，它是孕育“理”的母体，一旦价值观发生“倒错”，说理就会陷入混淆黑白、颠倒是非、美丑不分的境地。思维方式是支撑条件，它是形成“理”的关键，讲证据、讲逻辑，从多元视角看问题、用文明优雅的态度以理服人，这些理性思维和理性态度共同影响着说理的质量。表达能力则是产出“理”的通道，用语言或文字准确、清晰地传达“理”，亦即对“理”的分析论证过程，最终决定着说理的效果。

说理是人与生俱来的本能，作为一种强烈的内在冲动和需求，说理贯穿着人的生命始终；说理是文明社会人际交往的基本方式，无论家人之间、朋友之间、师生之间、同事之间，还是在与陌生人的接触中，甚至国与国之间的交往一旦发生矛盾、分歧，说理都是首选和优选的解决方式，从这个角度来说，说理又贯穿着人的社会参与的始终。只有养成自觉的说理意识和良好的说理习惯，不断提高说理能力，才能在个人生活和社会交际中保持理性、对话与温和，实现个人幸福和社会和谐。

问题在于，当前家庭和学校教育往往采取自上而下的权威手段，关注升学、考试等功利化目标，在这种缺乏民主和自主的环境中成长起来的学生，难以有效发展说理能力。从文化习俗上讲, 国人有时过分看重“情”的黏合作用，混淆公共生活与私人领域，很多人情理不分、公私不明, 并且对这种“混沌状态”习以为常、理直气壮——这种社会氛围显然也不利于学生说理意识和说理能力的培养。同时，自媒体时代信息爆炸、价值观多元，关乎国计民生的热点问题频频刺激着人们的神经，不同的网络平台和媒介，因其动机、立场各不相同，都急于在公共空间里各抒己见，把明辨是非的责任留给了读者、受众——这种“乱花渐欲迷人眼”的网络环境，增加了青少年说理能力培养的紧迫性，也加大了培养难度。

基于对说理的内涵、形成条件、育人价值和培养困境的认识，我们可以从语文学科特点和教学规律出发，进一步明确“说理”与“议论性文章”的互动关系。

首先，为教会学生说理，从语文课程与教学内容上看，最适合的渠道是议论性文章写作。阅读固然是语文课最重要的内容，但阅读为说理提供的是“母体”和“养料”，亦即对学生价值观的影响、熏陶以及在促进学生思维品质和思维能力发展方面发挥作用。可以说，传统意义上的阅读教学是在帮助学生孕育和养成“理”，因其不太注重开展与阅读理解紧密对接的品评式、论辩式的口头或书面表达活动，因而缺乏对说理通道的关照。在写作教学中，说明性文章等实用类文体侧重“用”，其中虽然有对物质原理、科学原理的阐释，但作者要说的和该说的，并不是人生与社会之理；记叙性文章则侧重“叙”，也就是记录和表现，往往追求情理兼容，有时情更注重理。从呈现方式上看，记叙性文章的“说理”多是体验的、象征的、隐喻的，很难达到针锋相对、就事论事的公共说理的要求。唯独议论性文章，作者面对的命题材料或探讨话题是公共的、开放的，不同作者可以从中挖掘出不同的立场和观点，读者（含阅卷人）作为仲裁者，要审视和评价不同作品及其观点，从而构成了求理、讲理、评理的公共言语环境。虽然议论性文章写作是学生个人行为，但写作过程中的心理焦点离不开“其他人怎么想' 和“阅卷人怎么看”这两个关键因素，因此，理所当然应该承担起培养学生说理能力尤其是公共说理能力的使命。

其次，要想提升学生议论性文章写作水平, 最合宜的文体功能和教学价值定位就是说理。不同体式的文章有不同的功能，历代学人不断强调，文章以体制为先^［9^］，先体制而后工拙^［10^］，文莫先于辨体^［11^］，都是在反复申说文体定位的重要性。中国古代文体之分细致而精微，贺复徵在《文章辨体汇选》中把文体分为132类，徐师曾的《文体明辨》分为127类，仅“论”类之下，又分为理论、政论、经论、史论、文论、讽论、寓论、设论等8种情况^［11^］,前五种侧重论述对象和内容，后三种侧重论述方式。写作教学不要求学生像成年人一样写出高质量的经世致用之文，更不要求学生按照古人的体式作文，因而设科百年以来，都是以满足学生未来社会生活的需要为标准界定文体类型，这就造成当代语文写作教学在文体形式上存在标准化程度低、类型少且融合度高等特点：大体只包含记叙文、议论文和应用文三种情况，其中又以记叙文和议论文为主；在具体的写作实践中，学生常常会或多或少地突破一点文体范式，增加一些新的元素，“叙”和“议”时常混合在一起。但无论怎样，一种文体总有它相对稳定的特征和要求，即所谓“定体虽无，大体则有”^［12］。具体到议论性文章，把它的“大体”定位在“说理”上，是对古今议论性文章共性特点的高度概括，也抓住了议论性文章有别于记叙文和应用文的最显著特征，因而可以在引领教学实践的过程中取得纲举目张的效果。

余党绪等教师从学生成长和社会、时代发展的需要出发，把说理作为中学生必备的素养目标, 并进一步落实到议论性文章写作教学的价值定位上，赋予议论性文章写作教学以明确的轴心和使命，可谓站在立德树人的“高处”，审视和破解了语文教学的“短处”，其育人立意和对文体规律的认识都值得称道和借鉴。

三、

思辨：议论性文章写作教学内容的探索

“说理”必须“慎思明辨”。顺理成章地，“思辨”成为概括议论性文章写作思维与表达机制的关键词，这也恰是议论性文章写作教学最应关注的内容。这里的“思辨”概念，不是照搬照抄国外思辨性思维研究，而是着眼学生议论性文章写作中应该具有的关键能力，把中国传统写作观和西方思维品质、思维能力发展研究的新成果结合起来探索形成的操作性概念体系，主要包括三个方面。

其一是“形式逻辑”。形式逻辑也叫普通逻辑，是一门以思维形式及其规律为主要研究对象, 同时涉及一些简单的逻辑方法的科学^［13^］ ,涉及概念、判断和推理等具体内容。在议论性文章写作中，形式逻辑作为一套思维规则，是说理的先决条件。无论考试命题中常见的话题类作文、材料作文或命题作文，还是任务群学习中围绕不同目标开展的议论性文章写作，都是围绕特定概念展开的，不同的是，有的命题明确给定了概念，有些命题需要讨论的概念则隐含在材料之中，甚至可以是多元、多维的。就写作过程来说，作者必须首先准确理解给定概念的内涵，或者从材料中抽象、概括出自己要讨论的概念并界定其适用范畴，然后才能围绕概念展开说理活动。现实层面普遍存在的令师生倍感困惑的“跑题”现象，绝大多数是因为概念的界定或提取有误，一旦出现这种情况，无论论述技巧多么高明、语言多么华丽，都等于自绝于公共说理空间，既然作者沉浸在“自说自话”中，说理的效果也就无从谈起。判断是在实践经验基础上，对事物的属性、特征和事物之间的内在联系作出的方向性或结论性的评价。在议论性文章写作中，真伪判断、褒贬判断、是非判断、优劣判断往往指引着论点或分论点的方向，一旦“误判”，就会导致文章在情感、态度、价值观层面发生偏差。现实层面，学生为了凸显论述“气势”，或者因为懒于思考，经常从自身生活的感性经验出发，对命题导向作出盲目判断，导致作文主偏颇、绝对，甚至漏洞百出。因此，要引导学生充分认识到事物本身及事物关系的复杂性，慎重思考论述对象之间的关系，准确区别形成因果联系的充分条件和必要条件，把握应然状态和实然状态的不同，从而作出合情合理的判断。推理则是由一个或几个已知的判断（前提）推导出新判断（结论）的过程，分为直接推理、间接推理等。^［14^］在议论性文章写作过程中，推理和判断几乎同时发生，呈现交替发展、螺旋式上升的状态。无论是学生在阅读命题之初，基于命题材料和生活经验推理出议论性文章的核心观点，还是在写作过程中援引材料论证中心论点或分论点，都要遵循三个基本要求——讲条件、讲证据、讲逻辑，反映在文章中也就是前提正确、证据充分、逻辑清楚，此三者有助于保持归纳思维和演绎思维的动态平衡，推动说理过程稳步向前。

其二是“辩证分析”。辩证分析是运用唯物辩证法的基本原理进行问题分析的方法，其特点是用全面的、联系的、发展的观点来分析问题，反对片面、孤立、静止地看问题。辩证唯物主义认为，事物总是一分为二的，它的两个方面既相互联系，又对立统一，孤立、片面地看待问题、分析问题，只能走向极端和狭隘。^［15^］同时，万事万物又都处在变化发展之中，只有用历史的眼光、发展的眼光、前瞻的眼光看待事物，才能够理解过去、把握当下、面向未来。在议论性文章写作中，辩证分析可以作为一套总的分析原则，教会学生用“联系”与“运动”的眼光看待世界与人生，建立说理的“时空坐标体系”。结合学生习作中普遍存在的问题，余党绪老师帮助学生梳理出了系统而明确的辩证分析方法。首先，要强调人的价值，把人文精神作为辩证分析的立论基础。在这个世界上，人是最重要的、不可替代的因素, 人的幸福和尊严是终极目的。因此，无论怎样辩证，都要以人为万物的尺度，把以人为本作为说理的出发点和落脚点，避免为了逻辑严密而走向冷漠乃至诡辩。其次，利用“范畴思维”，从材料中发现和提取“对举概念”，如“美与丑”“善与恶”“偶然与必然”“个别与一般”“量变与质变”“动机与结果”等，建构辩证分析的概念体系，并结合对材料、现象的具体分析充实辩证思想，避免论述的空洞和肤浅^［8^］。再次，鉴于范畴思维有可能造成非黑即白的二元对立，把思维活动简单化、极端化，要鼓励学生用包容、理性的态度, 通过多元对话的方式，陈述不同观点并进行评估和权衡，从中寻求相对优选的结论。最后，辩证分析法不是“此亦一是非，彼亦一是非”的相对主义哲学，更不是乡愿、骑墙的市俭哲学，它要求学生必须尊重人类普适的价值规范和道德准则，抓住事物的主要矛盾，给出立场鲜明的价值判断。

其三是“批判性思维”。近年来，随着核心素养取向的课程改革不断推进，思辨性思维成了教育领域的研究热点，被世界各国视为发展学生核心素养的重中之重。^［16^］一般来说，思辨性思维既是一种思维能力，也是一种思维倾向，要求学生能够在独立思考的基础上，对外部信息的真实性及附着其中的价值取向做出明辨。^［17^］把批判性思维引入议论性文章写作教学，主要是作为分析论证的实践策略。首先，强调在写作过程中不断开展自我反思，这是批判性思维的“内部指向”。学生在成长过程中，头脑中已经存在大量的“假设前提”。这些“前经验”“前认知”大都是经由家庭影响、学校灌输而形成的观念，或者是特定社会文化背景中被大多数人认可和广泛传播的观念。由于被生活经验反复强化，很多已经固化为学生习以为常、自以为是的“执念”，以下意识的方式支配着学生的推理和判断。遗憾的是，这些观念和逻辑本身有可能存在错误，或者只是在特定情境中才能自圆其说，一旦迁移到新问题、新情境之下，就会造成认知偏差。只有在说理过程中时刻保持对前认知的警醒，身外化身地进行自我诘问，才有可能避免类似问题。其次，强调学生要始终保持批判者的姿态，时刻以“公正之心”评判问题，这是批判性思维的“外部指向”。叶圣陶先生早就强调，议论文的读者和别种文章的读者性质颇有不同，议论文的读者一种是敌论者，一种是审判者。我们写作议论文，情形正和上法庭去诉讼，向对方和法官讲话一样。^［2^］然而，学生在议论性文章写作过程中总是习惯于把自己置身于“律师”的角色，用尽各种手段为自己的观点辩护，表现为：只考虑一种观点，对相对或相反的观点不管不顾；只寻求对自己有利的“证据”，对不利于自己的证据置若罔闻；只考虑常规情况，无视反例、特例就贸然下断言；只顾正面立论和论证，不去反驳不同观点和证伪……^［8^］这些问题不是语言能力低下造成的，也不可能通过反复训练得到改善，必须针对学生的思维倾向作出诊断和指导。再次，针对命题特点和学生分析材料时的思维误区，有教师提出了利用思辨性思维审题和分析材料的具体策略。例如，为引起学生重视，余党绪老师就用“警惕思维陷阱”对此加以概括，包括“格言陷阱”“隐喻陷阱”“事实陷阱”“价值陷阱”“升华陷阱”等，每种“陷阱”都有其特定的形成原因和应对策略。^［8^］举例来说, “格言陷阱”就是针对学生运用格言、谚语时不规范、不合理等问题，指导学生警惕格言本身可能存在的逻辑纸漏、顾及格言产生的特定情境、把握格言在不同时期的适用性等。

作为聚焦说理能力培养的议论性文章写作教学内容，上述三方面形成了交叉、递进的互动关系，正如水墨画中的“皴染法”，开辟了多层次、多侧面、立体化的培养路径：形式逻辑是第一层皴染，重点培养学生把理说“准”、说“通”的能力；辩证分析是第二层皴染，重点培养学生把理说“开”、说“活”的能力；批判性思维是第三层皴染，重点培养学生把理说“对”、说“好”的能力。在实践中，我们完全可以根据学生的实际情况，抓住不同的教学契机反复地、有针对性地组织实施。

总之，用“说理”与“思辨”建构起来的价值定位和内容体系，真正触及议论性文章写作教学的深层次问题，有利于涤荡不良文风和教风带来的消极影响。需要强调，普通高中语文课程标准把“思辨性阅读与表达”作为必修阶段的学习任务群，明确提出要发展学生实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。^［18^］余党绪等语文教师意识到理性思维培养的重要性，开展了长期的实践探索，取得了实实在在的教学成效，这些想法、做法不能不说是相当超前的。尽管立足点是议论性文章的写作教学，与“思辨性阅读与表达”学习任务群不尽相同，但基于思辨性阅读开展的表达活动，何尝不是议论性文章写作之一种？从这个层面来讲, 以“说理”与“思辨”为中心的议论性文章写作教学探索堪称先行和先驱，对落实相关任务群具有重要参考价值和推动作用。对于这些研究成果, 我们应秉持“从实践中来、到实践中去”的原则, 先以理性和对话的方式整体感知，再迁移到自身具体的教学情境中，在对照和反思中不断修正、内化，以切实提升中学语文写作教学的质量。

参考文献

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