当一位校长有了自己的核心价值观，也有了相对丰富的管理经验，那么什么是制约其发展、提升的瓶颈？答案在于“思维方式”。如果我们对不同校长的管理水平和管理风格作一对比，就可以发现，表面上看是价值取向、管理策略和方法的差异，但根子却是思维方式的差异。任何学校的价值观和价值转化的策略都是校长思考后的产物，是运用思维方式的产物。有什么样的思维方式，就有什么样的管理方式。如果把“思维方式”界定为“人们思维活动中用以理解、把握和评价客观对象的基本依据和模式”，那么，校长以什么样的“基本依据和模式”来思考学校日常工作和推进学校变革，就显得至关重要。如果“基本依据和模式”都错了，那么只能导致管理意义上“满盘皆输”的灾难性结局。
所以，校长的专业发展，不能不提思维方式的发展，学校变革，也不能不提思维方式的变革。加拿大教育改革研究专家迈克尔·富兰认为：“我们需要一张不同的处方, 以便抓住问题的核心, 或者说到达另一个山头。一句话，我们对教育变革需要有一个新的思维方式。”改变已有的思维方式，拥有新的思维方式，并不是一件轻而易举的事情，对于任何人来说，这都是一个巨大的挑战，如同联合国教科文组织前总干事马约尔所指出的那样：“在朝向我们的生活和行为方式的根本变革而前进的过程中, 在其最广泛意义上的教育起着一个决定性的作用……我们要接受的一个最困难的挑战将是改变我们的思维方式, 使之能够面对形成我们世界特点的日益增长的复杂性、变化的迅速性和不可预见性。”这一挑战将贯串学校变革和校长专业成长的全部历程。人类已有的思维方式可谓五花八门，哪些是我们理想中的好的思维方式？其“好”与“不好”的标准何在？在我看来，标准不在于“新”与“旧”，不在于“西方”与“中国”，不在于“大师”、“名人”和“普通人”，而在于“适合”：是否适合于学校变革和校长发展？那么，什么是最适合于当下学校转型性变革和校长专业成长的思维方式？在我看来，“整体式综合思维”、“关系式思维”和“过程式思维”等，是当今校长在日常管理中最需要的“好”的思维方式，它们各自的相对面则是校长最需要转变的“不好”的思维方式。在发生学的意义上，点状式分析思维在人类早期认识阶段就出现并使用了。这是一种比较幼稚和初级的思维，同时也是一种下意识的非理性思维。这种思维最显著的特点是就事论事的点对点的思维，不能发现不同事物之间的内在联系，做到由此及彼；更不会进行逻辑推理，做到举一反三。
从具体形态上看，点状式分析思维方式是一种片面的思维方式，只看到了外表的点点面面，而没有深入追究、探求它的起源和本质。对以往做的成功或失败的事情不清楚原因，在处理相同或类似问题时就象以前没见过一样，以往的经验根本不起作用。这种思维认识往往容易让人走入误区，只是照搬前人的模式，而没有自己的主见和创新。“只见一点不及其余”，“只见树木不见森林”，是对这种思维方式特征最形象、最恰当的描述。在学校文化改革实践中，叶澜教授指出，有的校长习惯于将“特点”当成“特色”。学校有球队获得了某级别的冠军，学校就成为体育特色学校；学校有文艺团队获得文艺演出的某某奖，学校就因此成为艺术特色学校；学校组织了一场声势规模都很大的教研活动，学校就是具有教研特色的学校。在叶澜教授看来，特色是点的弥漫和渗透，特点如果不弥漫和渗透在学校改革的各个领域，就只能是“点”而不是“色”。但在现实的改革过程中，仍然有不少学校管理者热衷于“点”的放大和炫耀。整体式综合思维是一种强调整体而非仅仅是各个部分的思维方式，它主张把某一部分始终置于整体的背景框架中思考，要求用整体来说明局部：“仿佛你必须道尽万事万物，才可说出其一；仿佛你必须对整个体系作出概要的说明，始可以阐明一个新的思想”。它强调整体内不同要素的综合融通，而非不同要素的累积叠加。这种思维方式强调，如果只关注基础教育改革中的某一视角、维度、方面，或某一细节，就很容易丧失对改革整体的把握。这种整体式综合思维要求校长首先设法把学校变革中的每一个方面和每一个细节，都放置到整体的社会生态与教育生态关系的现实背景之下，放置到历史和当下共同构成的教育改革的时空背景下，给与其定位和属性的诊断分析。在回顾美国20世纪基础教育改革的历程时，康茨在《中等教育和工业主义》一书中强调指出, 根本的问题是美国的教育改革从来没有真正面对工业文明社会的现实, 在这之前, 教育改革将继续是一个修修补补的过程, 最好也不过是一个处理表面现象的过程。康茨强调指出，一所学校不能仅仅通过决议而具有社会进步意义。它如果不接触社会的底层和社会生活的源头, 那么只能是另一种学究式人物感兴趣但肯定要夭折的教育实验。整体综合式思维的出现，打破了已往教育改革中已成传统的点状式思维与割裂式思维。它反对将学校教育改革与社会改革割裂开来，不再孤立地看待学校教育改革，不再只考虑课堂当中和校园里发生的事情，或只着眼于改变课程本身，而是力求将学校教育改革中的的每一种活动和每一次哪怕是细小的改革，都放在整个社会文化背景中加以考虑。这种从整体来观照或透析细节及细节间的联系，以及将细节整体化的思考方式，对学校变革和校长专业发展有着重要意义。首先，它意味着校长能够在各项具体的改革工作中, 认识到具体工作与整体的关系、具体工作与背景的关系。校长要能够在具体的背景、环境条件下认识具体问题，需要在当代中国社会转型的整体背景下认识学校改革问题, 需要在学校转型的整体目标下认识学校管理改革的独特性, 需要在学校管理改革的整体中, 认识具体的制度建设、文化建设等方面的具体价值。其次, 它意味着校长要在整体与部分的联系中,认识相互之间的关系。整体的改革形态不是各个部分的简单拼凑,校长不能把对总体或系统的认识还原为对组成它们的简单部分或基本单元的认识, 而是要意识到整体是部分有机综合的结果。整体是通过精神、制度、文化等多种方式，整体地影响部分的, 两者之间处于积极的对话状态。因此,校长要善于将自己的工作融入到学校转型这一整体工作之中, 要看到自己的工作对于当代中国社会转型的积极贡献, 要在整体策划的基础上, 具体策划、组织各领域的改革。最后, 在整体综合式思维的指导下,校长还需要意识到“整体大于部分之和”、“整体小于部分之和”等新思路, 尊重整体的独特性和部分的独特性。整体对部分的影响, 是渗透在部分的工作中的。因此, 校长需要将整体意识渗透到具体工作之中, 密切关注整体层面的基本问题、核心问题, 不因各类纷繁的学校工作而丢弃整体；也不因外部整体背景的影响而丢弃自己作为“部分”的独特。这样, 校长在学校管理改革中, 就会通过把握各项工作的共同指向与相互之间的交互作用、动态生成关系, 抓住学校管理中根本性的问题。这样, 改革才不会是散乱的, 才会凝聚成一股力量, 有内在的神韵和整体的风格。校长在与外部教育行政部门、社区的交往中, 才能始终保持自身的独特性, 以自己的独特去丰富、影响“整体”。割裂式思维是学校管理中最常见的思维方式，它将本来具有内在关联的要素，割裂成两个互不相干的要素。例如：将成事与成人彼此割裂，是常见的现象。学校管理者常常满足于给教师和学生布置任务，然后对任务是否完成给予监督考核，重在事情完成了没有，但对于承担任务之人有没有通过做事实现自身的发展，即“事情成了，人成了没有”的问题不加考虑。又如：在创建新型学校文化的过程中，有的校长聚焦于学校物质文化，有的校长则关注于学校精神文化，有的校长孜孜以求的是学校制度文化，他们没有意识到这些文化彼此之间的关系，很少想过如何将物质文化变为精神文化，精神文化变为制度文化、行为文化等。与割裂思维相连的是二元对立思维方式。它将原本充满线性与非线性、确定性与随机性、偶然性与必然性、简单性与复杂性的混沌世界进行拆零式分析。将相互联系、相互渗透、相互包含的复杂世界分解为动与静、快与慢、虚与实、阳与阴、高与低、大与小、多与少、生与死等互不相容的两极，然后加以非此即彼的一元处理，割裂了事物之间的复杂联系。在一定程度上，二元对立思维是由割裂式思维方式而来，是将割裂后的不同要素或不同维度对立起来，形成非此即彼的对立关系。杜威很早就对这一思维方式进行过深度批判，但其在今日学校管理中依然十分盛行，具体表现在社会与个体、教师与学生、传统教育与现代教育、西方教育与中国教育、教育理论与教育实践，以及基础与创新、效率与公平、理性与非理性、主观与客观等多种关系中。
例如：就教师与学生的关系而言，在20世纪90年代，曾经一度讨论很热烈的话题是：在教育教学中到底应该是“以教师为主体”，还是以“学生为主体”。不少人认为，传统教学是以教师为主体的，结果带来的是“教师中心”，教学改革应该从打破这一观点入手，转而提倡以学生为主体，即教学以“学生为中心”。这实际上就是将教师与学生，将教与学对立起来，形成“要么是教师中心，要么是学生中心”的非此即彼的关系。又如：就新课程改革提出的多种具有相对性的概念而言，某些理解者和实施者容易陷入如下二元对立之中：一是将新旧课程与教学范式完全对立起来，如“新三中心”与“老三中心”，用新课程及其教学的观念、内容、方法，否定旧课程及其教学的观念、内容、方法；二是将知识获得结果与知识获得过程对立起来，以为新课程强调知识获得过程，结果本身就变得不重要了。三是将探究性学习与接受性学习对立起来，以为新课程主张探究性学习，接受性学习就完全失去意义了；四是将学生的主动性与教师的主导作用对立起来，以为新课程强调学生的自主学习，教师的主导作用就应该被悬置，等等。在这种对立中，新课程被简单化、形式化、标签化。此外，还存在着诸如“知识与能力”、“体验与技能”、“课堂开放与有序”等的各种对立。要解决割裂式思维、二元对立式思维及其背后的实体式思维带来的各种弊端，运用关系式思维是一种可能的选择。这种思维方式不再把任何客观的事物仅仅当做没有自身结构的、孤立抽象的实体( 实物个体、粒子、孤立的质点等) 。 而是从内外部结构、联系、系统等关系状态来深入把握它的存在形态, 从结构上动态地理解存在, 理解对象, 从运动、相互作用、联系和关系, 即“存在方式”的意义上来进一步把握丰富、深刻、动态的现实。例如：在关系式思维的视野下，师生关系是一种本原的存在，师生“身份”的差异决定了师生关系；师生关系决定了师生身份的差异。一旦这种关系解除，则双方的师或生的“身份”便不复存在；同样，师生身份的差异失去，则师生关系同时丧失。如离开了学生的“学”，教师的“教”则不复为教，反之亦然。又如：就书本世界与生活世界的关系而言，以关系式思维审视，这两个世界原本为同一世界，生活世界并非全部的生活，书本世界也非纯粹的书本。生活是教育的原型，由书本加以“提升”，书本则是对生活的解读，是向学习者敞开着的、重新建构了意义的文本。从1994年开始的“新基础教育”改革和新一轮课程改革的理念和实际操作，都体现了“从科学世界向生活世界回归”这一世界性趋势。这种回归，在目标上意味着培养会在生活世界中生存的人，在内容上意味着突破科学世界的框架约束，在范围上则意味着打破学校课程的有限疆域，形成“课程生态学”视野。同样是聚焦于关系式思维，武汉大学蒲蕊教授的视野落脚到学校层面。（蒲蕊，2002）她指出，学校自主发展的动力来源于其与社会、与学校内部个人之间的持续的互动与对话。因此, 不分析学校自主性与社会的关系、学校自主性与学校内部的个人的关系, 就难以把握这种变化。
顾名思义，结果式思维关注的是事情的结果，是以结果为起点和终点的思考方式，结果的状态成为这种思维方式衡量一切的指标和参照系。在中国基础教育改革的过程中，结果式思维也有诸多具体表现。例如：校长在推进学校改革、形成学校特色的过程中，注意力多放在形成什么样的特色、获得什么样的品牌成果上，很少考虑如何使特色和品牌形成、其中的过程到底对学校改革与发展有何价值。所谓“锦标主义”、“形式主义”就是这类情形的典型表达。再如：当代课堂教学改革倡导开放和互动生成的教学，但教师仍旧满足于呈现开放和互动后的结果，即让学生呈现思考、质疑和讨论后的结果，随后对学生的答案和成果进行评价和反馈，却很少关注呈现开放互动后学生思考问题、解决问题的过程。显然，这是一种浅度或浅层的开放。与结果式思维相对的是过程式思维。“过程”是它的参照系和思考支点。过程式思维假设“过程对于改革具有不可替代的重要价值”。因此，它将过程看做教育改革的本质特性，倾向于在思考改革的时候，不仅要思考改革什么，还要思考如何使改革发生。由此，它颠覆了传统的实体式本质主义思维，颠覆了教育改革一蹴而就的结果式思维方式。主导过程性思维的是这样一种预设：学校变革是一个充满了不确定性的过程。具体而言，学校变革是一种制度创新与变迁的过程，是一个复杂的由多种过程组成的过程系统。学校变革作为一个过程系统，具有生态学特质，它的变化发展具有非线性特质，任何一个“最理想的”学校改革方案在本质上也会产生许多不可预期的后果。
因此，在教育改革之路上找不到完全可以信赖并且始终不变的改革方案，学校变革之路充满的不确定性总是促使方案的重组或重建。过程性思维在学校管理中的具体运用，首先要求校长充分重视“过程”对于师生的发展价值，进而强化过程性设计和过程性评价，让人的发展始终置于过程的浸润之中。上述三种较为理想的思维方式，彼此之间也有内在关联，是相互交织的关系而不是彼此割裂的关系。加之学校变革本身的复杂性、丰富性、独特性和艰巨性，因此，校长必须综合运用不同的思维方式推进学校变革。
|
