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从过程技能的角度理解“大概念” 中山市教研室/郭跃辉 随着文献阅读的深入，我发现自己对“大概念”的理解越来越清晰，但在学习的过程中，又发现新的文献对原来的认知构成了巨大的挑战，于是就要动用皮亚杰所说的“同化”和“顺应”两大机制，对自己的认知进行重新“布局”。阅读了王荣生教授的相关文献后，我明白了“学科大概念”实际上就是“概括性知识”。但什么是“概括性知识”？我又陷入了迷惘。《课程·教材·教法》2021年第7期发表了高晶博士和王荣生教授合写的论文《过程技能与“大概念”——以语文学科为背景》，论文首先区分了学科的“内容知识”和“过程技能”，并重点阐述了与过程技能相关的“大概念”。 从过程技能的角度理解“大概念”，主要理论资源是埃里克森、兰宁的“以概念为本的课程与教学”和威金斯、麦克泰格的“追求理解的教学设计”。《以概念为本的教学》这本书我已读完，但真正吸收领会的内容并不多，对书名中的“概念”的理解也停留在皮毛层次。作者为了阐述“过程技能”，首先提到了布卢姆教育目标分类学，这是我相对熟悉的内容。教育目标分类学的一大贡献在于对知识类型进行了区分：事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。前两种属于学科内容知识，后两种属于过程技能。那程序性知识是不是就是“大概念”呢？作者进行分析后认为，程序性知识在分类学中属于认知维度，但实际上跟“知”与“行”密不可分，即同时带有认知和行动的特点。也有学者认为，程序性知识应该是“实践性知识”，是目标、情境和行动的三方联合。布卢姆、安德森等人对教育目标的理解是：认知维度的动词+知识维度的名词。这一模式遭到了埃里克森等人的反对，他们认为这种表述混淆了内容知识目标与过程技能目标。这一点我是能够理解的，对于语文教学而言，像字词识记、诗词默写、文化知识、文体知识等，都属于内容知识，而像阅读能力、阅读方法、阅读策略等，应属于过程技能。在实际的教学中，教师应该将这两大目标进行区分。这对我的启发在于，学科大概念的研究应专注于过程技能层面，淡化内容知识。 我们知道，加涅就曾对学习结果进行了分类，即将学习结果分为五种：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。威金斯、麦克泰格对学习结果也进行了分类。具体来说也是五项，这五项与“大概念”有紧密的关联。这五项是：长远的迁移目标，即学生能应用所理解的“大概念”及相关知识技能解决真实情境的问题；深入持久的“理解”，即能够理解大概念，而大概念必须表述为完整的语句；基本问题，即任何达到理解意义和迁移目标的关键，与“大概念”相互指涉；与“大概念”连接的内容知识目标，即学科具体内容知识，大概念能够帮助学生将知识点联系起来；学生探究“大概念”理解所必需的过程技能目标。这五项对我来说，理解起来有一定的难度。是不是说，“大概念”既关涉着内容知识目标，又关涉着过程技能目标？将目标分为内容知识和过程技能两个方面，与我们过去所说的“知识”和“技能”有什么区别呢？这些我还是不太理解。 埃里克森和兰宁在《以概念为本的教学》中提出了与“知识的结构”相对应的“过程的结构”模型。模型的最下层是“行”，包括“过程”“策略”“技能”三个成分。“过程”是产生结果的行动，“策略”实际上是认知的策略，“技能”则是寄寓策略中的操作和行动。模型的第二层是“概念”，显示过程技能中“知”的一面。对过程技能的关注和教学的重心，不应该是“技能”，而是“理解”准则所包含的“概念”。那么，过去的“知—行”的认知模式就变成了“知—理解—行”的模式。模型的最上层是“概括/原理”，其中“核心的概括性知识”就是大概念。这应该是本书最难理解的内容了。这个模型名为“过程的结构”，这就比较难理解，“过程”是时间维度的词，“结构”是空间维度的词，两者结合在一起，究竟表达的是认知的阶段呢，还是认知结果的不同层次？ 论文作者提出了过程技能“大概念”的两条生成路径。一条是通过程序性知识、策略性知识所内含的“概念”，与内容知识相联系。这一点能够理解。例如与小说阅读相关的过程技能“大概念”，离不开小说本身的文体特征和文本内容。在文本阅读过程中，“预测”和“提问”两种策略需要依据和紧贴语篇类型和文本类型；“确定重点”策略主要依赖于语篇类型的文本结构；“推断”策略受制于语篇类型且要借助特定的上下文信息。此外，作者还从“大概念”即“核心的概括性知识”角度对阅读策略进行解读，这对我们研究学科大概念是有启发意义的。例如“联结”策略可以表述为：一个好的阅读者能够在阅读过程中调取已有的背景知识和个人经验，从而更好地理解文本的意义。这个完整的表述，我的理解就是基于阅读策略的“学科大概念”。二是对“关于任务的知识”“条件性知识”“情境性知识”“自我知识”的具体陈述。对于这一点，我的理解还不太充分。那么，对于阅读教学而言，哪些属于“大概念”呢？一是阅读取向，是“如何阅读”的战略，关系到阅读的目的和意义；二是阅读前和阅读后“学习的自我监控”、阅读中的“阅读监控理解”，例如“一个好的阅读者能够意识到自己遇到的困难，并为读懂而停下来，回头重新阅读”等；三是倾向于阅读者主体的阅读理解策略和学习策略，例如“联结”策略、“释疑”策略、“综合”策略等；三是其他阅读理解策略和学习策略，比如受制于语篇类型的“预测”“提问”等策略。这其实是“大概念”的层次问题。 总之，作者提出的学科内容的“大概念”和过程技能的“大概念”，两者在生成机制、知识来源及其作用、学习方式、教学方法等方面都是不同的，在研究与实践的过程中要加以区分。这也是这篇文章给我的最大启发。 |
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